associação portuguesa de educação musical

Pluriversity and Music-Making

If we dream of a world which can be composed of a multiversity of realities - a world lacking uniformity - then we need bridge-builders who are talented, experienced and capable to weave relations between people of different classes, gender, race, and culture. Music teachers who have the ambition to be able to welcome participants from very different worlds in their classes, can learn from the experiences being developed by practitioners within participatory music projects. These projects can be seen as interesting blueprints and models to learn from.

Perspetivas críticas em Educação Musical

Esta apresentação tem duas partes. Na primeira abordo o tempo em que vivemos e a inevitabilidade de pensar nos desafios que se colocam na formação dos futuros professores de educação musical. Por um lado, permitindo o desenvolvimento de pessoas reflexivas e promotoras de práticas musicais diversificadas junto dos seus futuros alunos. Por outro, fomentando a criação de espaços de vivência profundamente democrática em que a construção de uma consciência crítica, dentro de um conceito de justiça em educação musical, possa ter lugar. O papel da investigação neste contexto surge como uma condição necessária para que os futuros docentes encarem a profissão como um espaço para aprofundar de que modo a educação musical pode contribuir para uma consciência social, sem deixar de compreender os seus limites enquanto agente significativo de mudança. Na segunda parte, darei nota de alguns resultados de um projeto de investigação que aborda os 30 anos do ensino profissional de música em Portugal e o papel de inclusão sociocultural que teve e continua a ter no panorama musical português do pós 25 de Abril.

O projeto da Metropolitana MUSICAR – Prática Musical para Pessoas com Cegueira ou Baixa Visão e Pessoas Surdas

MUSICAR é um projeto da Metropolitana apoiado pelo MusicAIRE, ação cofinanciada pela União Europeia para apoio à indústria da Música. Iniciado em fevereiro de 2023, propõe-se identificar e ensaiar ao longo de dez meses propostas de ensino e aprendizagem da teoria da música e da prática vocal ou instrumental de conjunto especificamente orientadas para alunos com cegueira ou baixa visão e alunos surdos. O projeto estrutura-se em diferentes fases. Começou por envolver todos os profissionais da instituição em ações de formação destinadas a professores, músicos, auxiliares de educação, técnicos de produção, comunicação, etc. Para o efeito, foram convidados profissionais com experiência; destacando-se, entre outros, os contributos das parcerias estabelecidas com os projetos Filarmónica Enarmonia (Bengala Mágica) e Mãos que Cantam. Seguiram-se ateliês exploratórios e aulas regulares conducentes à apresentação de um concerto a realizar no Teatro São Luiz no dia 29 de novembro. Este concerto conta com participação da Orquestra Metropolitana de Lisboa, dos maestros Adrian Rincón e Pedro Neves, do pianista Jorge Gonçalves e, por fim, de todos os alunos MUSICAR. Com o aproximar da conclusão do projeto, é tempo de fazer um primeiro balanço e partilhar ilações com a comunidade.

Música e Inclusão: O Projeto Recriar-se e os desafios das práticas artístico-musicais na educação não formal

António Ângelo Vasconcelos Instituto Politécnico de Setúbal|| CIPEM-INET-md

Ana Luísa Oliveira Pires Instituto Politécnico de Setúbal|CIEF-IPS || CICS.NOVA

Gina C. Lemos Instituto Politécnico de Setúbal|| CIEF-IPS

As práticas artístico-musicais têm-se mostrado instrumentos relevantes para promover a autoconfiança e o bem-estar, moldar experiências e encontrar caminhos de vida significativos, combater estereótipos e formas de discriminação, revelando-se um contributo para o desenvolvimento e qualidade de vida das pessoas diretamente envolvidas e para a coesão social da comunidade global (DeNora, 2013; Goldbard & Matarasso, 2021; Levine, 2009; Matarasso, 2019,2021; Murphy & Alexander, 2020 e Won, 2029).

O projeto artístico e social “Recriar-se”, criado em 2014 e desenvolvido na Cáritas Diocesana de Setúbal em parceria com o Instituto Politécnico de Setúbal, é um projeto singular que pretende reconstruir percursos de vida e criar condições para o empoderamento e inclusão de homens e mulheres em situação de sem-abrigo através de práticas artísticas envolvendo a música, a fotografia e as artes visuais. Neste contexto, iremos apresentar alguns resultados de um projeto de investigação em curso, realizado por docentes da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal financiado pela Lisboa 2020, Portugal 2020 e Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional, sobre a relação entre a música, a inclusão social e o bem-estar, tendo como objeto empírico o Projeto Recriar-se. A investigação, de natureza qualitativa, a decorrer desde setembro de 2021, tem-se suportado, do ponto de vista empírico, na recolha e análise de dados a partir de entrevistas aos artistas e técnicos envolvidos nos ateliers, focus group com os participantes, observação de sessões/ vídeos de sessões dos ateliers de música e de reportagens publicadas na imprensa.

Assim, esta comunicação tem um duplo objetivo. Por um lado, dar a conhecer as práticas musicais e as principais estratégias participativas que contribuem para os processos de empoderamento, inserção social e bem-estar das pessoas em situação de sem abrigo e, por outro, discutir algumas das implicações e desafios que se colocam aos músicos e aos educadores musicais envolvidos neste tipo de projetos de intervenção socio-musical, bem como problematizar os modos como as práticas musicais poderão configurar-se como ser instrumentos de transformação e de reconfiguração identitária, social, educativa e cultural e por esta via possibilitar algumas reflexões sobre a educação musical, no seu sentido lato, nas escolas e nas comunidades.

Palavras-chave:

Música e Inclusão; Práticas Musicais; Pessoas em situação de sem abrigo; Criatividades; Pedagogias Artísticas

Referências:

DeNora, T. (2013). Music Asylums: Wellbeing Through Music in Everyday Life. Routledge.

Goldbard, A., & Matarasso, F. (2021). Ética e Arte Participativa. Caderno Arte e Comunidade, 1. Fundação Calouste Gulbenkian. Disponível em https://gulbenkian.pt/publications/etica-e-arte-participativa/.

Levine, S., K. (2009). Trauma, tragedy, therapy: The arts and human suffering. Jessica Kingsley Publishers.

Matarasso, F. (2019). Uma Arte Irrequieta. Reflexões sobre o triunfo e importância da prática participativa. Fundação Calouste Gulbenkian.

Murphy, E. R., & Alexander, A. S. (2020). The ‘Collective Voice that Could Change the World’: A Qualitative Interpretive Meta-Synthesis of Arts-Based Programming for Adults Experiencing Homelessness, The British Journal of Social Work, 50(1), 157–175. https://doi.org/10.1093/bjsw/bcz155.

Won, S. K. S. (2019). Applying an ethological perspective of art to the community arts and socially engaged arts. Journal of Visual Art Practice, 18(3), 205-220. https://doi.org/10.1080/14702029.2019.1613614.

Orquestra Geração – Núcleo da Santa Casa da Misericórdia de Lisboa: Os relatos de experiência docente

Marija Mihajlovic Pereira

José Duarte Silva

Desde ano de 2017, a colaboração entre duas entidades, Santa Casa da Misericórdia de Lisboa (SCML) e Associação das Orquestras Sinfónicas Juvenis Sistema Portugal (AOSJSP), resultou na criação e desenvolvimento de uma nova ação socio-educativa, Orquestra Geração – Santa Casa da Misericórdia de Lisboa (OG-SCML). O núcleo musical OG-SCML encontra-se sob a supervisão pedagógica da Orquestra Geração, e sob a gestão da Unidade de Apoio à Autonomia da Direção de Infância, Juventude e Família, da SCML. Atualmente, a escola está situada no prédio do Recolhimento da Encarnação em Lisboa, e conta com a participação de 15 professores, 51 alunos, 4 técnicas e 6 colaboradores. Os jovens músicos que fazem parte do projeto vêm de famílias apoiadas pela SCML, de Casas de Acolhimento ou são filhos de colaboradores da instituição. O currículo consiste em aulas semanais de instrumentos de corda ou sopro e formação musical. No entanto, a ênfase do ensino é proporcionar aos alunos a oportunidade de interagir num ambiente de orquestra duas vezes por semana. No contexto referido, essa experiência prática de tocar em conjunto revela-se valiosa para o desenvolvimento dos alunos. As considerações que fortalecem essa ênfase de ensino prendem-se no repertório adequado, desafios progressivos, instrução personalizada, exploração da expressividade musical, trabalho em equipa e atuação em público. Por sua vez, os professores, embora tenham experiência no ensino com objetivos socio inclusivos, às vezes enfrentam desafios específicos que esse tipo de ensino musical exige. Além de fornecer instrução musical e técnica, eles desempenham um papel importante no desenvolvimento socioemocional dos alunos. Os professores são responsáveis por criar um ambiente acolhedor e inclusivo, onde os jovens músicos se possam expressar livremente, explorar a sua criatividade e desenvolver competências de trabalho em equipa. Eles também ajudam a superar os desafios específicos do ensino da música, adaptando as abordagens pedagógicas para atender às necessidades individuais dos alunos. Além disso, os professores atuam como mentores, oferecendo orientação e apoio aos alunos, incentivando o seu progresso e crescimento pessoal. Por meio desta comunicação, os professores Marija Mihajlovic e Duarte Silva, que têm lecionado no projeto desde o seu início, têm a intenção de fornecer uma visão clara e abrangente do funcionamento desse núcleo musical. Além disso, destacam a dinâmica única que é cultivada na escola, compartilham os objetivos do projeto e mencionam as conquistas alcançadas até ao momento. Brevemente, eles irão descrever algumas estratégias utilizadas para proporcionar um ambiente de aprendizagem enriquecedor e estimulante para os jovens músicos envolvidos, bem como aquelas que promovem a participação ativa dos alunos, a colaboração e a expressão individual através da música. Eles irão compartilhar histórias alguns exemplos concretos das aquisições dos alunos ao longo do tempo, destacando como a música pode ser uma poderosa ferramenta de transformação e capacitação. Ao fornecer uma visibilidade ao modo de funcionamento do projeto OG-SCML, espera-se não só consciencializar sobre a importância da educação musical inclusiva, mas também inspirar outras instituições e educadores a adotarem abordagens semelhantes. Em resumo, essa comunicação procura transmitir a dinâmica, os objetivos e as realizações desse núcleo musical, demonstrando o papel crucial dos professores, agentes que incentivam a disseminação de práticas educacionais inclusivas por meio da música.

Palavras-chave: ensino de música, inclusão através da música, papel do professor

Bibliografia:

Freire, P. (2022). Tocando vidas: Inclusão social através da prática musical na Orquestra Geração Sistema Portugal. LEYA.

Ilari, B. S., Keller, P., Damasio, H., & Habibi, A. (2016). The development of musical skills of underprivileged children over the course of 1 year: A study in the context of an El Sistema-Inspired Program. Frontiers in Psychology, 7.

Pereira, M. (2021). As práticas de ensino do violino sob o prisma da autorregulação da aprendizagem [Dissertação de Mestrado, Escola Superior de Música de Lisboa]. http://hdl.handle.net/10400.21/13765

Orquestra Geração – Núcleo da Santa Casa da Misericórdia de Lisboa: Os relatos de experiência docente

Marija Mihajlovic Pereira

José Duarte Silva

Desde ano de 2017, a colaboração entre duas entidades, Santa Casa da Misericórdia de Lisboa (SCML) e Associação das Orquestras Sinfónicas Juvenis Sistema Portugal (AOSJSP), resultou na criação e desenvolvimento de uma nova ação socio-educativa, Orquestra Geração – Santa Casa da Misericórdia de Lisboa (OG-SCML). O núcleo musical OG-SCML encontra-se sob a supervisão pedagógica da Orquestra Geração, e sob a gestão da Unidade de Apoio à Autonomia da Direção de Infância, Juventude e Família, da SCML. Atualmente, a escola está situada no prédio do Recolhimento da Encarnação em Lisboa, e conta com a participação de 15 professores, 51 alunos, 4 técnicas e 6 colaboradores. Os jovens músicos que fazem parte do projeto vêm de famílias apoiadas pela SCML, de Casas de Acolhimento ou são filhos de colaboradores da instituição. O currículo consiste em aulas semanais de instrumentos de corda ou sopro e formação musical. No entanto, a ênfase do ensino é proporcionar aos alunos a oportunidade de interagir num ambiente de orquestra duas vezes por semana. No contexto referido, essa experiência prática de tocar em conjunto revela-se valiosa para o desenvolvimento dos alunos. As considerações que fortalecem essa ênfase de ensino prendem-se no repertório adequado, desafios progressivos, instrução personalizada, exploração da expressividade musical, trabalho em equipa e atuação em público. Por sua vez, os professores, embora tenham experiência no ensino com objetivos socio inclusivos, às vezes enfrentam desafios específicos que esse tipo de ensino musical exige. Além de fornecer instrução musical e técnica, eles desempenham um papel importante no desenvolvimento socioemocional dos alunos. Os professores são responsáveis por criar um ambiente acolhedor e inclusivo, onde os jovens músicos se possam expressar livremente, explorar a sua criatividade e desenvolver competências de trabalho em equipa. Eles também ajudam a superar os desafios específicos do ensino da música, adaptando as abordagens pedagógicas para atender às necessidades individuais dos alunos. Além disso, os professores atuam como mentores, oferecendo orientação e apoio aos alunos, incentivando o seu progresso e crescimento pessoal. Por meio desta comunicação, os professores Marija Mihajlovic e Duarte Silva, que têm lecionado no projeto desde o seu início, têm a intenção de fornecer uma visão clara e abrangente do funcionamento desse núcleo musical. Além disso, destacam a dinâmica única que é cultivada na escola, compartilham os objetivos do projeto e mencionam as conquistas alcançadas até ao momento. Brevemente, eles irão descrever algumas estratégias utilizadas para proporcionar um ambiente de aprendizagem enriquecedor e estimulante para os jovens músicos envolvidos, bem como aquelas que promovem a participação ativa dos alunos, a colaboração e a expressão individual através da música. Eles irão compartilhar histórias alguns exemplos concretos das aquisições dos alunos ao longo do tempo, destacando como a música pode ser uma poderosa ferramenta de transformação e capacitação. Ao fornecer uma visibilidade ao modo de funcionamento do projeto OG-SCML, espera-se não só consciencializar sobre a importância da educação musical inclusiva, mas também inspirar outras instituições e educadores a adotarem abordagens semelhantes. Em resumo, essa comunicação procura transmitir a dinâmica, os objetivos e as realizações desse núcleo musical, demonstrando o papel crucial dos professores, agentes que incentivam a disseminação de práticas educacionais inclusivas por meio da música.

Palavras-chave: ensino de música, inclusão através da música, papel do professor

Bibliografia:

Freire, P. (2022). Tocando vidas: Inclusão social através da prática musical na Orquestra Geração Sistema Portugal. LEYA.

Ilari, B. S., Keller, P., Damasio, H., & Habibi, A. (2016). The development of musical skills of underprivileged children over the course of 1 year: A study in the context of an El Sistema-Inspired Program. Frontiers in Psychology, 7.

Pereira, M. (2021). As práticas de ensino do violino sob o prisma da autorregulação da aprendizagem [Dissertação de Mestrado, Escola Superior de Música de Lisboa]. http://hdl.handle.net/10400.21/13765

Música Bem Temperada. Para Todos

Esta comunicação procura refletir sobre a partilha da música com especial ênfase nas práticas inclusivas dentro da escola. Estas práticas têm sido consequência de estratégias musicais inclusivas experimentadas e experienciadas ao longo dos últimos 30 anos, em especial no universo da Educação Pré-escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Há 30 anos ainda existiam em Portugal escolas com financiamento do Estado exclusivamente dedicadas ao então Ensino Especial. Numa delas, uma escola de referência no Porto, encontrámos e interagimos musicalmente com crianças portadoras de Síndrome de Down, psicoses, défices cognitivos, multideficiências entre muitas outras patologias. E ali se encontrava um músico cheio de vontade mas sem pedagogia. A partir daí, os desafios consideráveis que se apresentavam corresponderam a um exercício contínuo de formação pedagógica, pessoal e mesmo estética que desaguam numa tríade que também nos tem regido - citando o pensamento do compositor Fernando C. Lapa: a verdade, a bondade e a beleza. Do ponto de vista metodológico, foram recolhidos, narrados e analisados relatos biográficos do investigador (Cunha, 2013). Esta abordagem biográfica e narrativa inspirou-se na pesquisa narrativa em educação musical nos pontos de vista de Margaret Barrett (2009), Sandra Stauffer (2009) e também de Jean Clandinin (2011). Esta história de vida convida-nos à necessidade de cultivarmos e desenvolvermos estratégias também adaptadas ao indivíduo enquanto ser único e à atualidade na partilha da música, em particular nas crianças com diversas patologias físicas e mentais. Estratégias que passam por adaptações significativas na criação e interpretação musicais, sem desvirtuar a música e a performance dos seus grupos de pares. Com a introdução e/ou sistematização de novos recursos pedagógicos, criam-se condições para o desenvolvimento de novos conteúdos. Conteúdos que se interligam com outras áreas do ensino-aprendizagem, criando uma teia forte e rica e, consequentemente, projetos interdisciplinares enriquecedores para a criança e para o grupo onde ela interage, brinca e trabalha. Aqueles recursos podem ser consubstanciados em diversos hemisférios do som e da música não comercial que passam pela sonoplastia, pelo universo erudito, minimalista, alternativo e de músicas do mundo. São também espelhados no humor e mesmo no nonsense, e em perguntas sem necessariamente resposta. Neste sentido, convocamos a vinculação intrínseca dos educadores musicais às suas tarefas de formação, que eles próprios referem como “paixão”, e, por outro, uma visão da Música e da Dança na Educação de Infância e no 1.º CEB como partilha – entre educadores, crianças e pais - traduzida em cumplicidades e afetos, mas também em dispositivos de formação de cariz coletivo, como, por exemplo, uma significante formação contínua de professores na educação inclusiva da música. Que sentido a dar à música na escola, espaço e tempo que se pretende efetivamente inclusivos? Tendo em conta as diversas especificidades, desejamos mergulhar, partindo do som e da música, nas emoções, na acústica, na produção musical, na matemática, no humor, no nonsense e desaguarmos em projetos evidentes, exequíveis e aprazíveis. Esta atração é manifestada na vontade em todos participarem, no gozo, no sorriso e, apenas em última instância, na proficiência musical. A sentir a música. Em todos.

Palavras-chave:  Música Inclusiva, Histórias de Vida, Educador Musical, Didática da Música na Infância.  

Bibliografia:

Barrett, Margaret S. & Stauffer, Sandra L. (2009). Narrative Inquiry in Music Education. In Margaret S. Barrett & Sandra L. Stauffer (Ed.), Narrative Inquiry in Music Education (pp. 7-18). New York: Springer.

Clandinin, D. Jean & Connelly, F. Michael (2000). Narrative inquiry: Experience and story in qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass.

Cunha, Pedro F. (2013). Música Bem Temperada na Escola. Narrativas de Vida na Construção da Profissionalidade de um educador Musical. Tese de Doutoramento, Universidade do Porto.

VanWeelden K. & Whipple, J. (2014). Music Educators’ Perceived Effectiveness of Inclusion. Journal of Research in Music Education 2014, Vol. 62(2) 148–160.

A Educação Inclusiva no Ensino Artístico Especializado de Música – Estudo de Caso

Irene Ribeiro (Universidade do Algarve)

Cláudia Luísa (Universidade do Algarve)

Monika Streitová (Universidade de Évora)

Conforme o exposto na legislação em vigor, Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho, todas as escolas, sejam elas escolas profissionais, de educação pré-escolar e também todos os estabelecimentos das redes privada, cooperativa e solidária, devem garantir a inclusão e dar resposta à diversidade das necessidades e potencialidades de todos os alunos. Considerando também que são ofertas educativas e formativas do ensino básico e secundário os Cursos Artísticos Especializados, conforme exposto no Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 julho, estes também devem ser acessíveis a todos os alunos que optem por esta vertente de ensino, num quadro de igualdade de oportunidades. Tendo em conta a escassez de estudos no âmbito do ensino artístico especializado de música e das necessidades educativas específicas e da educação inclusiva, e partindo também de estudos que denotam lacunas das escolas artísticas no domínio da inclusão de alunos com deficiência (Moreno et al., 2020), surge a necessidade de analisar de que forma estão a ser garantidas as condições de acesso previstas na atualidade. Ao abrigo da atual legislação referente à educação inclusiva, todas as escolas, públicas e privadas, têm o dever de proporcionar a inclusão de todos os alunos. Desta forma, o ensino artístico bem com as suas instituições, devem promover uma educação inclusiva a todos os que estejam ou pretendam frequentar este regime de ensino. Para tal, é necessário que os pressupostos desta legislação sejam passíveis de serem colocados em prática nestas escolas.

Partindo de um estudo de caso de uma escola de Ensino Particular e Cooperativo que ministra o Ensino Artístico Especializado de Música, pretende-se conhecer e analisar em que medida e de que forma está a ser aplicada a legislação em vigor. Neste estudo de natureza qualitativa foram aplicadas como instrumento de recolha de dados entrevistas semiestruturadas a todos os docentes da escola participante.

Os objetivos específicos da investigação prendem-se com I) a análise dos conhecimentos dos participantes relativamente à legislação em vigor respeitante à educação inclusiva, II) a identificação das necessidades educativas específicas verificadas na escola artística e estudo do acompanhamento dos casos evidenciados, III) a avaliação da necessidade de formação específica e intervenção especializada no contexto do ensino artístico especializado de música, e ainda IV) sensibilizar os docentes para a necessidade de aplicar os pressupostos legais para benefício dos seus alunos.

Os resultados preliminares indicam que a generalidade dos entrevistados não tem conhecimento da legislação em vigor ou têm algum conhecimento da mesma, mas mostram dificuldades em implementar os seus pressupostos.

Os participantes manifestam falhas no acesso a um diagnóstico formal quanto às dificuldades de aprendizagem dos alunos e, perante esta situação, procuram implementar práticas educativas que são apenas reflexo das suas intuições e conhecimento empírico, sendo que estas podem não ir verdadeiramente ao encontro das necessidades educativas dos estudantes. Outro aspeto salientado deve-se à insuficiente comunicação com as escolas de ensino regular, mais especificamente nos casos de alunos que se encontram a frequentar o regime de ensino articulado. Surgem também reflexões relativamente à identidade da escola artística e os seus objetivos, estando estas intimamente ligadas à própria génese do ensino de música e a sua evolução até à atualidade. (Ribeiro, 2013; Vieira, 2014; Ribeiro & Vieira, 2019)

A generalidade dos docentes indica não ter formação específica na área da educação inclusiva e reconhecem a importância de formação adequada por forma a oferecer uma resposta pedagógica mais eficaz aos alunos. Não obstante, lamentam ainda a falta de uma rede de apoio nas escolas do Ensino Artístico Especializado de Música, por forma a potenciar o sucesso escolar dos alunos inseridos neste tipo de ensino. Assim, o reconhecimento destas lacunas no que toca à educação inclusiva potencia a emergência de uma intervenção educativa mais abrangente. A ausência de recursos técnicos e humanos também foi mencionado, havendo falta de um investimento orientado para agilizar os meios humanos e/ou técnicos especializados.

Como perspetivas futuras de estudo, e tendo em consideração os dados preliminares desta investigação, deverão ser analisadas as condições de aplicabilidade dos recursos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão neste contexto educativo. Sugere-se uma investigação mais abrangente de forma a compreender quais são as questões sentidas em diferentes escolas artísticas e de que forma podem ser mobilizados os recursos necessários para uma educação mais inclusiva no contexto do ensino artístico.

Palavras–chave: Ensino Artístico Especializado de Música; Legislação; Inclusão; Necessidades Educativas Específicas

Referências:

Correia, L. (2007). Para uma definição portuguesa de dificuldades de aprendizagem específicas. Revista Brasileira de Educação Especial, 13(2), 115-172. doi:https://doi.org/10.1590/S1413-65382007000200002

Fernandes, D., Ó, J., & Ferreira, M. (2007). Estudo de avaliação do ensino artístico. Direcção Geral de Formação Vocacional do Ministério da Educação e Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. https://repositorio.ul.pt/handle/10451/5501

Moreno, D., Moreira, A., Tymoshchuk, O., & Marques, C. (2020). Análise de conteúdo utilizando o webQDA: Opção metodológica para caracterizar uma criança com paralisia cerebral. 2, 687-702. doi:https://doi.org/10.36367/ntqr.2.2020.687-702

Ribeiro, A. (2013). O ensino da música em regime articulado: projeto de investigaçãoção no conservatório do Vale do Sousa. [Tese de Doutoramento, Universidade do Minho]. Repositório da Universidade do Minho. https://hdl.handle.net/1822/24878

Ribeiro, A., & Vieira, M. H. (2019). A frequência do ensino da música em regime articulado em Portugal: resultados de um projeto de investigação-ação no Conservatório do Vale do Sousa. Educação, 42(1), 23-34. doi:https://doi.org/10.15448/1981-2582.2019.1.28201

Vieira, M. H. (2014). Passado e presente do ensino especializado da música em Portugal. E se explicássemos bem o que significa "especializado"? Em A. Pacheco (Ed.), I Encontro do Ensino Artístico Especializado da Música do Vale do Sousa. Do Passado ao presente: Impressões e Expressões (pp. 60-74). Conservatório do Vale do Sousa.

O Som como Rizoma: Para uma Educação Musical que promova a diferenciação pedagógica e a pluralidade

Esta comunicação pretende trazer à discussão a ideia de “Som como rizoma”, no sentido de dar uma contribuição à perspetiva de uma Educação Musical “rizomática” (Lines, 2013; Ferreira, 2015; Veloso, in press), enquanto possibilidade para um fazer musical centrado na diferenciação pedagógica e na pluralidade de caminhos possíveis em contextos educativos que trabalhem com crianças.

Esta discussão será construída a partir da análise de dois projetos de investigação-ação desenvolvidos em contextos não formais: a) o projeto “Caçadores de Sons”, desenvolvido na associação “Vozes da Infância”, em Aveiro, com crianças entre os 2 e os 5 anos e seus cuidadores; b) o projeto “Sononautas”, desenvolvido na associação “Sonoscopia”, no Porto, com crianças entre os 6 e os 10 anos e suas famílias.

Cruzando linhas da Educação Musical, da Musicologia contemporânea e dos Estudos de Som, ambos os projetos partem da ideia de uma abordagem à “Educação Musical centrada no Som”, que se apresenta como uma alternativa paradigmática à hegemonia dos modelos eurocêntricos ao ensino da música, e sugere, como alternativa, uma pedagogia que concebe o som e os fenómenos sonoros como categorias de partida mais amplas para o fazer artístico e musical, que possa incorporar as diversas trajetórias e experiências de vida das crianças. É uma proposta que procura contrariar certas tendências do mundo ocidental relativamente ao ensino da música, tantas vezes fechadas em ideias pré-concebidas de “talento”, e no domínio de competências técnicas e de um reportório estrito e fechado, considerado como “adequado” para a aprendizagem musical (Recharte, 2019; Thumlert & Nolan, 2019). Uma proposta que se desenvolve dentro de uma perspetiva mais holística, inclusiva, que procura sensibilizar as crianças para os diversos mundos sonoros que as rodeiam atualmente. É também uma forma de pensar e fazer que remonta às ideias desenvolvidas nas décadas de 60 e 70 do século XX pelo “Creative Music Movement”, centrada, portanto, numa atitude criativa e exploratória que permita a cada criança definir o seu percurso e identidade musical a partir das interações específicas que estabelece com o som.

Ambos os projetos foram desenhados com a intenção de realizar uma primeira avaliação a uma série de estratégias e ferramentas especificamente pensadas e contruídas para o desenvolvimento desta abordagem à “Educação Musical centrada no Som”, divididas em 4 categorias:

• Paisagens sonoras: O conjunto de sons que nos rodeia no dia a dia, proveniente de paisagens naturais ou urbanas. Inclui o ruído, os sons da natureza, os sons produzidos por máquinas e outras tecnologias criadas pelo Homem.
• Instrumentos musicais convencionais: Instrumentos pertencentes a diversas tradições musicais e culturas ao nível da música erudita, tradicional e popular.
• Novos instrumentos musicais: Instrumentos que têm vindo a ser desenvolvidos por artistas, engenheiros ou arquitetos e que se inscrevem na procura de novas sonoridades e de novas formas de interagir com o som.
• Microscopia sonora: Todo o mundo sonoro que apenas se torna significativamente audível com o recurso à amplificação.

A partir daqui, e triangulando os resultados já analisados de ambos os projetos com a literatura que, no âmbito da Educação Musical, tem sido desenvolvida à volta, por um alado, da obra seminal de Deleuze e Guattari (1987), e, por outro, da ideia de “Educação Sonora” (Recharte, 2019), nesta comunicação, procurar-se-á definir possíveis sentidos para uma Educação Musical centrada no “Som como Rizoma” a partir dos seguintes pontos:

1. A música como atividade aberta a toda palete sonora que nos rodeia.
2. A música como atividade participativa, colaborativa e criativa profundamente assente numa atitude exploratória.
3. A música como algo profundamente relacionado com o nosso “eu” e as nossas vidas.
4. A possibilidade de uma diversidade de percursos de aprendizagem musical.
5. A aprendizagem da música como atividade dialógica aberta e que exige a plena participação e empenho das crianças em todas as decisões que são tomadas e em todos os caminhos que são escolhidos.

A comunicação propõe assim a construção de um lugar que claramente favoreça uma perspetiva educacional que leve em conta a criatividade, a colaboração, a relação, a pluralidade e singularidade de caminhos pedagógicos, e que leve seriamente em consideração os sentimentos, pensamentos e perspetivas dos alunos sobre a música e sobre o fazer musical. Ao mesmo tempo, considera possibilidades e modos possíveis de construir pontes que possam ser estabelecidas entre a investigação realizada em contextos educativos não formais - mais abertos e porosos a estas problemáticas - e formais - normalmente mais fechados e resistentes à mudança.

Palavras-Chave: Som, Educação Musical Rizomática, Experimentação Sonora, Diferenciação Pedagógica, Criatividade.

Referências Bibliográficas:

Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). A Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia (2nd edition; B. Massumi, Trans.). Minneapolis: University of Minnesota Press.

Ferreira, T. T. (2015). Por uma Educação Musical rizomática: Estudo sobre o livro Sound and Structure de John Paynter. Anais do SIMPOM, 3(3). Retrieved from http://www.seer.unirio.br/index.php/simpom/article/view/4584

Lines, D. (2013). Deleuze and Music Education: Machines for Change. In Cartographies of Becoming in Education (pp. 21–33). Rotterdam: Brill Sense.

Recharte, M. (2019). De-centering Music: A “sound education.” Action, Criticism, and Theory for Music Education. https://doi.org/10.22176/ACT18.1.68

Thumlert, K., & Nolan, J. (2019). Angry Noise: Recomposing Music Pedagogies in Indisciplinary Modes. In P. P. Trifonas (Ed.), Handbook of Theory and Research in Cultural Studies and Education (pp. 633–655). New York: Springer.

Veloso, A. L. (in press). Music Composition in Portuguese Classrooms: Searching for Possible Routes. In M. Kaschub (Ed.), The Oxford Handbook of Music Composition Pedagogy, edited by Kaschub. Oxford, New York: Oxford University Press.

A Musicoterapia - contributo para a Educação Inclusiva: apresentação de um projeto desenvolvido em duas Escolas Básicas do 1º ciclo.

Um dos desafios da Escola é o respeito pelo Direitos Humanos, nomeadamente, o direito dos alunos à Educação Inclusiva que implica a criação de respostas à sua individualidade, compreendendo as suas características, potencialidades e necessidades. A legislação atual - Decretos-Lei nº 54 e 55 de 2018, de 6 de julho, pauta-se pelo acolhimento à diversidade dos estudantes, pressupondo a pluralidade de desenhos curriculares e o consequente acesso assente na equidade como condição prévia. Designadamente, nesta linha de ação, é realçada a construção de contextos educativos, de organização de cada escola e a concretização de processos de ensino promotores de envolvimento, participação e aprendizagem, adequados às características dos discentes, o que possibilitará que todos aprendam uns com os outros. Na nossa perspetiva, em conformidade com o que Rodrigues (2017) defende: ambientes de aprendizagem cooperativa, com base em interações de múltiplos sentidos, porque o enquadramento é de natureza inclusivo e oferece o suporte adequado ao desenvolvimento dos alunos, numa ótica de justiça social.

Aliada a esta dimensão política, está a de ordem ética e a social. A Cidadania afirma-se na pluralidade, por exemplo: dos percursos educativos, das trajetórias desenvolvimentais dos vários alunos, integrando as interações dinâmicas que acontecem nos seus contextos de vida; nos seus sistemas socio-culturais mais próximos e nos mais distantes que influenciam o seu projeto educativo; no respeito pelas diferenças, não discriminando, nem estigmatizando; atendendo, sempre que possível à singularidade de cada um deles.

A Musicoterapia, associada a estes meandros, e especificamente, no espaço escolar, partilha destes valores humanistas, no sentido em que se centra na pessoa, nos seus interesses, e no que é a sua identidade musical, indo ao encontro do que ela carece (McFerran, 2017). Através da utilização de várias experiências musicais de caráter terapêutico (audição, interpretação vocal ou instrumental, improvisação livre ou orientada, escrita de canções, entre outros), procura-se colmatar dificuldades ao nível de uma área de desenvolvimento específica ou do funcionamento global (podendo ser de ordem sensorial, percetiva, motora, mental, social). O (a) Musicoterapeuta, comprometido com o processo de desenvolvimento que almeja alcançar com o seu (sua) interlocutor(a) ou, se trabalhar na modalidade grupal, com a transformação dos sujeitos com quem estabeleceu uma relação terapêutica, é caloroso e empático, assegura confiança, escuta-os de forma ativa, compreendendo-os. A música é o meio, é a alavanca para a obtenção de melhor funcionamento dos alunos e consequente criação de condições para a aprendizagem na sala de aula, nos outros espaços escolares, na comunidade educativa.

Estes terapeutas podem desempenhar outros papeis dentro da instituição educativa, contribuindo para a inclusão que se deseja: como princípio organizacional e nas ações que alicerçam os planos curriculares. São eles: colaborar com o professor da turma, com o docente de Educação Musical ou com o professor do Ensino Especial, por um lado, ajudando-os a ter um conhecimento mais aprofundado sobre as barreiras que dificultam o acesso dos alunos ao processo de aprendizagem; por outro lado, construindo outras visões, desenvolvendo estratégias e atividades para que os discentes possam vir a reunir as competências essenciais pretendidas (Riccardi, 2004).

A abordagem psico-educativa da Musicoterapia no campo da Educação, cujos objetivos se enquadram nos domínios da saúde física e mental, do social, dos comportamentos e da comunicação em geral, encontra-se exposta na literatura, pelo que identificamos alguns autores: (Adamek, Darrow, 2001; McFerran, 2017; Riccardi, 2002, 2003; Stephenson, 2006). Em países como a Dinamarca, Canadá, Alemanha, Inglaterra, Itália, Espanha, para além dos Estados Unidos da América, é frequente a presença de Musicoterapeutas nas escolas.

Em Portugal, estas oportunidades ainda são escassas, pelo que, justifica o desafio a que nos propomos: a apresentação de um projeto de Musicoterapia, mobilizado para a inclusão, a decorrer há dois anos, em duas Escolas Básicas 1 (primeiro ciclo) de um Agrupamento do norte do país. Esta intervenção orientada, sobretudo, para os âmbitos psicológico, físico, cognitivo e social, identificada nas Medidas de Suporte à Aprendizagem e Inclusão, e no Relatório Técnico-pedagógico dos alunos envolvidos, desde o início, visa: mudanças nas vidas dos mesmos, colmatando necessidades, privilegiando-se os (bons) efeitos no seu processo de aprendizagem; também, a articulação direta com os outros profissionais (docentes, psicólogo, terapeutas) e, de forma, indireta, com as famílias. Nesta convergência, acreditamos estar a caminhar rumo à inclusão, quer contribuindo para o acesso ao desenho de aprendizagem realizado pelos discentes, quer para resultados mais abrangentes, com impacto no seu percurso de crescimento pessoal e social.

Palavras-chave: Inclusão, Musicoterapia na Educação, Musicoterapeuta, Aprendizagem

Bibliografia:

Adamek, M., Darrow, Alice-Ann (2005). Music in Special Education. Silver Spring, MD: American Music Therapy Association.

Bunt, L (2003). Music Therapy with Children: A complementary Service to Music Education? British Journal of Music Education, v. 20, n. 2, p. 179-195.

McFerran,, K. S. (2017). Music Therapy in schools. In B. Wheeler(Eds), Music Therapy Handbook (pp.328-338). New York: The Guilford Press.

Riccardi, P. S. (2005). Intervención musical en el alumnado con necesidades educativas especiales: delimitaciones conceptuales desde la pedagogía musical y la musicoterapia. Tavira. Revista Electrónica de Formación de Profesorado en Comunicación Lingüística y Literaria, (20), 123-139.

Stephenson, J. (2006). Music therapy and the education of students with severe disabilities. Education and training in developmental disabilities, 290-299.

Elementos de musicalidade na promoção da comunicação de crianças com multideficiência

Não é ainda totalmente claro por que razão a música, e particularmente o canto, pode ajudar a desbloquear os entraves linguísticos de crianças com multideficiência. Uma hipótese prende-se com o facto de que música e linguagem partilham recursos neurológicos e que a exposição à música poderá aumentar a atividade neuronal associada à codificação linguística. Outra explicação poderá residir no modo muito particular como estas crianças processam os estímulos auditivos, resultando numa afinidade particular com a música. Ou seja, através de processos de associação, estas crianças percecionarão mais coerentemente palavras quando estas estão associadas a uma melodia. Independentemente do modo como este processo funciona, há evidências práticas de que o canto pode melhorar a memória verbal destas crianças, reforçando a convicção de que a música deve ser central nas suas vidas.

O projeto aMUSe destina-se a crianças do 1.º ciclo, as quais apresentam limitações acentuadas no domínio cognitivo, associadas a limitações no domínio motor e/ou sensorial. Estas crianças exibem distúrbios neurológicos que têm como consequência dificuldades graves ou mesmo incapacidades de coordenar a fala e/ou produzir sons entendíveis.

As sessões do projeto ocorrem uma vez por semana e correspondem a um conjunto de atividades musicais que obedecem a uma orientação informal. A partir das reações naturais das crianças são promovidos processos de interação que a música pode ajudar a desbloquear, num envolvimento relacional em que todos participam. O recurso a canções sem palavras, habitualmente cantadas numa única sílaba sem significado linguístico, tem o intuito de encorajar as crianças a vocalizar libertando-se das amarras do código linguístico verbal. O modelo prático das sessões assenta em quatro pilares inter-relacionáveis: repetição; silêncio; variedade; e improvisação.

Através da repetição, quer de canções, quer de ritmos e lengalengas, pretende-se que as crianças se familiarizem com o repertório musical. A repetição é também relativa à reprodução imitativa que o adulto executa com base na produção da criança (vocal, cantada ou demonstrada corporalmente,), no sentido de devolver a compreensão e reforçar a relação comunicativa. Por comparação com a apropriação da língua materna, a utilização da repetição estabelece uma dinâmica semelhante, ainda que neste contexto parta dos elementos musicais, com vista à promoção da comunicação.

Outro elemento sempre presente nas sessões é o silêncio e o modo como é usado no âmbito da interação. Este corresponde, muitas vezes, a uma pausa mais prolongada após a execução de um elemento musical cantado. O silêncio respeita o tempo de uma eventual resposta da criança, seja esta exteriorizada em termos de produção vocal / corporal ou mentalizada.

Por outro lado, a variedade em termos de contrastes musicais (tonais, rítmicos, melódicos, expressivos, etc.) proporciona às crianças oportunidades de contacto com as diferentes características presentes no repertório musical, apresentando-lhes um terreno percetivo mais rico e encorajador para a sua fruição musical, quer vocal quer corporal.

Por último, a improvisação facilita a utilização consciente dos parâmetros da musicalidade comunicativa (pulso, qualidade e narrativas), impulsionando os elementos sonoros (e as suas características musicais) que a criança exprime, estabelecendo uma interação e uma relação comunicativa (Ansdell e Pavlicevic, 2005). Essa mobilização e esse apoio são essenciais face às dificuldades de compreensão e expressão destas crianças, as quais terão como consequência, um desenvolvimento atípico da comunicação. Uma vez que a improvisação se estabelece a partir das canções e ritmos já conhecidos da criança e das variações que se vão experimentando, o modelo aproxima-se daquilo que Barcellos (2009) descreve como técnica provocativa musical, habitualmente usada com crianças com perturbação do espectro do autismo. No âmbito destas sessões, a técnica consiste em iniciar uma frase musical reconhecida pelas crianças, para que as mesmas se sintam encorajadas a continuá-la. Assim, ao lhes apresentar vocalmente material musical incompleto, este causar-lhes-á surpresa e tensão naturais que terão como consequência a libertação daquela tensão e, desejavelmente, o completar do material musical por parte das crianças.

As atividades de canto visam assim potenciar a participação plena e relacional das crianças, para além da sua natureza exclusivamente musical. A canção é uma ponte para a musicalidade e para o jogo comunicativo, potenciando a ocorrência de trocas pré-verbais. O canto tende a acentuar a estrutura hierárquica da música e fornecer uma segmentação da estrutura temporal da interação que a criança estabelece com os outros. Os processos de imitação em crianças com multideficiência podem também ser exercitados com recurso ao canto, uma vez que este incentiva à replicação do som escutado, de forma gradual, introduzindo padrões repetitivos num ambiente interativo e mais informal. O ato de cantar reforça ainda as interações sociais simbólicas e pode vincular a aprendizagem de elementos da língua materna a um ambiente social natural - canto em grupo.

Assim, a intervenção com crianças com multideficiência baseada em atividades de canto assenta, necessariamente, na capacidade de usar a canção enquanto veículo da musicalidade, presente no diálogo estabelecido entre adulto e criança, dando continuidade à natureza inerentemente intersubjetiva e social da música (Trevarthen, 1999; Malloch, 1999). Os benefícios desta intervenção musical na interação comunicativa têm sido documentados, quer por outros professores, quer pelos pais destas crianças. Recentemente o projeto abarcou novas dimensões, tendo iniciado um conjunto de dinâmicas com os pais, de modo que os mesmos possam dar continuidade a este tipo de trabalho, para além do edifício escola. Pretende-se, deste modo, promover uma mudança de olhar sobre a Escola, para uma visão mais cooperativa da sua função. Uma escola que, sendo para todos, considera as diferenças, não as transformando em desigualdades. Este é um princípio âncora do projeto aMUSE, o qual se alicerça na relação comunicativa informal, mediada pela música, com vista à promoção do bem-estar social de todas as crianças.

PALAVRAS-CHAVE: música; comunicação; multideficiência; canção; improvisação.

REFERÊNCIAS

Ansdell, G., & Pavlicevic, M. (2005). Musical companionship, musical community. Music therapy and the process and value of musical communication. In D. Miell, R. McDonald, & D. Hargreaves (Eds), Musical Communication. Oxford: Oxford University Press, 2005, p. 193-213.

Barcellos, L. (2009). Sobre a técnica provocativa musical em musicoterapia. Anais do XIII Simpósio Brasileiro de Musicoterapia. Curitiba: Associação de Musicoterapia do Paraná.

Malloch, S. (1999). Mother and infants and communicative musicality. Musicae Scientiae, 3(1) Suppl, p. 29–57.

Trevarthen, C. (1999). Musicality and the Intrinsic Motive Pulse: Evidence from Human Psychobiology and Infant Communication. Musicae Scientiae, p. 155-215.

A Dislexia e a Aprendizagem Musical

Bower e Hilgard (1981) definem a aprendizagem como uma ‘Behavior modification’1, ou da capacidade de se comportar de uma determinada forma, que resulta da prática – repetição – ou de outras formas de experiência – como observação. Em resultado da realização de diversos estudos, que têm permitido uma melhor compreensão de fenómenos psicológicos e a investigação do nosso cérebro, sabe-se, hoje, que para além da relação estímulo-resposta, múltiplos fatores interferem com o processo da aprendizagem, são eles: fatores intrínsecos, referentes a aspetos anteriormente abordados e que incluem a quantidade e qualidade da associação estímulo-resposta, a dilação do esforço, esquemas de reforço e resultados e evolução; fatores individuais, sendo eles a idade, a motivação, a experiência prévia e a personalidade; fatores sociais, que incluem a exposição a modelos/exemplos e o reforço social, reconhecendo que podemos aprender através da relação com os outros; e, por fim, fatores cognitivos, relacionado com o conceito de motivação, que irão influenciar diferentes subprocessos de aprendizagem, como a autoeficácia, êxito, experiência vicariante, persuasão social e ativação emocional. Cada vez mais a atividade docente envolve o domínio de diversas áreas inerentes aos processos de ensino e aprendizagem. Diana Dias (2018) refere que a complexidade da aprendizagem - muitas vezes espontânea e outras vezes intencional – não poderia deixar a Psicologia indiferente, pois esta reencontra-se em muitos processos básicos que a consubstanciam como ciência: desde a cognição à emoção, da perceção à atenção, da personalidade à inteligência, da motivação à resiliência.

Esta comunicação debruça-se sobre a possível relação entre a dislexia e determinadas dificuldades na aprendizagem musical. Este tema surge de um trabalho de investigação, realizado ao longo de todo o ano letivo 2023/2024, com o intuito de perceber que impacto tem e de que forma a dislexia influencia na aquisição de competências musicais e que estratégias poderemos adotar de modo a atender às características e necessidades de alunos com esta condição.

A dislexia insere-se nas Dificuldades de Aprendizagem (DA) e estima-se que afeta cerca de 10% da população mundial (Saunders et al., 2013). Em Portugal, estima-se uma percentagem de 5% (Strecht, 2018). A dislexia consiste numa condição em que os problemas na aprendizagem da escrita e da leitura estão associados a uma dificuldade em estabelecer representações fonológicas sólidas (Veiga et al., 2013, citado por Alves, 2017).

Inicialmente, acreditava-se que a dislexia era resultado de um défice de processamento visual que afetava a escrita, contudo, a sua natureza e causas continuam a ser investigadas (Oglethorpe, 2002; Tallal, 2004, citado por Silva, 2015, p.10). Diversos investigadores apontam que esta condição não é resultante de uma lesão cerebral e não tem qualquer relação causal com a inteligência, aspetos físicos, emocionais ou socioculturais. Esta condição reflete-se com maior ênfase no desempenho de atividades relacionadas com a linguagem, a motricidades fina e grossa e o processamento de informação visual, tratando-se, assim, de uma disfunção no processamento fonológico – sendo mais evidente no contexto escolar regular, nomeadamente, no 1º ciclo de escolaridade, tornando-se uma das principais causas de insucesso escolar (Shaywitz & Shaywitz, 2005, citado por Silva, 2015).

Alguns autores apontam que défices de processamento cerebelar – com origem em problemas de automatização e sincronização de capacidades motoras – poderão inibir a perceção fonológica e as capacidades de literacia (Overy, 2000, citado por Silva, 2015). Overy (2000), citado por Silva (2015), acrescentou a possibilidade de ‘os problemas de linguagem e de literacia vivenciados por disléxicos serem causados por défices motores, cognitivos ou sensoriais, que decorrem de dificuldades no processamento temporal rápido, ou seja, no processamento de informação sensorial básica que entra no sistema nervoso’.

A primeira parte desta comunicação foca-se na revisão de literatura, que auxilia a fundamentação deste trabalho de investigação, de modo a englobar possíveis problemáticas intrínsecas à aprendizagem musical. A segunda parte, contempla a partilha de estratégias e atividades transversais ao Ensino Artístico Especializado de Música e Ensino Genérico – algumas integram a bibliografia consultada, outras foram criadas no âmbito da investigação. Serão, também, partilhados dados, resultados e conclusões obtidos no decorrer deste trabalho, servindo como ponte para uma análise e reflexão conjunta.

É importante a atenção, a observação, o cuidado e o acompanhamento por parte dos professores para que, juntamente com o aluno, possam descobrir as melhores estratégias para superar as dificuldades. A deteção do problema e uma intervenção de forma a tentar minimizar os seus efeitos menos positivos na aprendizagem devem começar o mais cedo possível (Overy et al., 2003).

Palavras-chave: Dislexia – Aprendizagem Musical – Ensino

Bibliografia:

Alves, R. (2017). A Dislexia na Aprendizagem da Música. Dissertação de Mestrado, Escola Superior de Música de Lisboa, Lisboa. Visitado em novembro de 2022 em https://repositorio.ipl.pt/bitstream/10400.21/8002/1/PDF%20-%20Relato%CC%81rio%20de%20Esta%CC%81gio%20e%20Tese%20de%20Investigac%CC%A7a%CC%83o%20_%20Ricardo%20Alves.pdf.

Dias, D. (2018). Psicologia da Aprendizagem – Paradigmas, Motivação e Dificuldades. Lisboa. Edições Sílabo.

Overy, K., Nicolson, R., Fawcett, A., Clarke, E. (2003). Dyslexia and Music: Measuring Musical Timing Skills. Visitado em janeiro de 2023 em https://www.inf.ed.ac.uk/teaching/courses/diss/05-06/overy.etal.pdf.

Saunders, K., Ogelthorpe, S., Marshall, K., Daunt, S., Lea, M., Ditchfield, D. & Bishop-Liebler, P. (2013). Teacher Guide To Music and Dyslexia - Music and Dyslexia Guide. British Dyslexia Association, pp. 1-26. Visitado em janeiro de 2023 em http://steelasophical.com/wpcontent/uploads/2013/10/www.rhinegold.co_.uk_download s_magazines_music_teacher_musi c_teacher_guide_music_and_dyslexia.pdf.

Silva, A. (2015). O Ensino do Piano e a Dislexia. Um contributo pessoal. (Dissertação de Mestrado, Universidade de Aveiro, Aveiro). Visitado em novembro de 2022 em https://ria.ua.pt/bitstream/10773/14711/1/Tese.pdf.

Strecht, P. (2018). Hiperatividade e défice de atenção. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos.

Conceptualising Music Activities for Social Cohesion

This presentation discusses and conceptualises the uses of music activities as a tool to develop social cohesion. A review of some examples internationally will be provided. It is apparent that engagement in group musical activities in- and out-of-school has been and continues to be an effective means to develop a sense of belonging with young people. The presentation will draw on the speaker’s research on cross-community settings in Northern Ireland and migrant children in Scotland, available Open Access at the above links. Implications for research and practice will be considered, drawing on the speaker’s recent book Music and Social Inclusion (Routledge, 2023).

Pequenos Cantores do Conservatório de Música de Mafra

Fundado em setembro de 2020 este agrupamento é formado por crianças dos oito aos treze anos de idade que frequentam o Conservatório de Música de Mafra e que têm canto como o seu instrumento de eleição ou que exibem um particular gosto e aptidão vocal e musical. Criado com o objetivo de ser um grupo performático de música coral infantil para vozes iguais já se apresentou, em Mafra, na Casa da Música Francisco Alves Gato, com diversos programas, na Igreja de Santo André com reportório sacro e integrado no Messais de Händel, e no aniversário do CILC em Lisboa. Em conjunto com o Estúdio de Ópera do Conservatório apresentou-se em três récitas da ópera The Mikado de A. Sullivan. Em parceria com a AMA participou no 14º Encontro de Coros Infantis no Cineteatro da Nazaré, e num programa em colaboração com a Escola Gualdim Pais de Tomar apresentouse no Convento de Cristo em Tomar e na Casa da Música Francisco Alves Gato em Mafra. Estreou a ópera infantil As Traquinices de Max e Moritz de Günther Kretzschmar em junho de 2023 na Casa da Música Francisco Alves Gato. Atualmente com quinze elementos, tem na sua direção musical e artística Ana Leonor Pereira.

La pulsación y su doble velocidad

Desde la metodología Jaques-Dalcroze, se experimentarán la sensación del tempo y ciertos ritmos binarios básicos, a través del movimiento corporal y la creación grupal.

As sementes da música: meio ambiente sonoro e fontes sonoras elementares.

É no nosso meio ambiente onde tudo começa. Vamos explorá-lo sonoramente, encontrar a música que queremos fazer e cantar. Ouvir, interpretar e criar um processo elementar para abraçar a música onde todos se incluem.

Mini-deportistas

Bem-vindos ao emocionante mundo da música e do movimento, onde todos são convidados a se tornarem mini-desportistas e embarcar em uma jornada inclusiva e divertida. Neste curso especial, intitulado 'Mini-desportistas', vamos explorar o tema dos deportos por meio de uma sequência didática e criativa de música e movimento.

Utilizando o poderoso jogo simbólico, cada participante será transportado para o universo dos desportistas, mergulhando em uma experiência musical única. Durante as aulas, iremos trabalhar de forma lúdica e envolvente aspectos fundamentais da música, como pulsação, ritmo, melodia e harmonia.

Vamos mostrar aos participantes que as atividades planeadas são adequadas e devem ser desenvolvidas para todos, abrindo espaço para que cada criança possa se expressar e se envolver ativamente.

Ao longo do curso, iremos explorar diferentes estilos musicais relacionados aos esportes, usando instrumentos musicais, movimentos corporais e até mesmo a voz. Cada desportista mirim terá a oportunidade de desenvolver suas habilidades musicais únicas, enquanto se diverte e promove a saúde.

Ao se tornarem mini-desportistas, os participantes aprenderão a importância de ouvir, colaborar e celebrar a diversidade de talentos.

Ao final do curso, cada criança terá ampliado suas habilidades musicais, fortalecido sua autoconfiança e experimentado a alegria de fazer música em grupo. Através dessa jornada musical inclusiva, queremos transmitir a mensagem de que, independentemente de sua condição, sempre há uma forma de participar e contribuir para a música.

Junte-se a nós nesta aventura musical e movimentada, onde a inclusão e a pluralidade são celebradas. Prepare-se para explorar novos ritmos, melodias empolgantes e descobrir o poder transformador da música na educação!"

Brincadeiras musicais

Um encontro com o mundo infantil dos jogos musicais, promovendo a inclusão e diversidade. Trata-se de uma viagem encantadora ao universo infantil de diferentes países, onde os participantes serão convidados a explorar e celebrar as suas individualidades e capacidades musicais únicas. Neste workshop, todos os participantes perceberão que as atividades planeadas são adequadas e devem ser desenvolvidas para todas as crianças.

Iremos mergulhar num ambiente de aprendizagem interativa, repleto de canções, danças e ritmos inspirados em festas tradicionais de todo o mundo. Através do uso de instrumentos de percussão, como xilofones e colheres musicais, além de jogos em grupo, percussão corporal e danças, os participantes serão convidados a explorar e expressar as suas emoções, histórias e sentimentos através da música.

O workshop é fundamentado em metodologias pedagógicas como Orff, Dalcroze e Kodaly, que são reconhecidas pela abordagem lúdica e inclusiva no ensino da música. Essas metodologias proporcionam uma base sólida para criar novas formas de ensinar música, incentivando a participação ativa de todos os alunos. Através do brincar com a tradição popular, as crianças são inspiradas a desenvolver suas habilidades musicais, criatividade, trabalho em equipa e autoconfiança.

Este workshop é um convite para criar, divertir e aprender em grupo, onde cada participante será valorizado e terá a oportunidade de partilhar as suas experiências musicais individuais.