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Editorial da APEMNewsletter - Novembro - 2021
Lições de um eEncontro e uma canção para cantar...
O XV Encontro Nacional da APEM veio recolocar a Música no centro da música, ou seja, a música que existe ou existiu no mundo em toda a sua diversidade geográfica, social, cultural e temporal como a “matéria” fundamental para a educação. E essa matéria está no mundo e é feita por pessoas deste mundo. Sem termos em conta a realidade musical global, a nossa ação enquanto professores de música fica muito aquém da nossa responsabilidade educativa.
Não é que consigamos tudo conhecer e tudo saber. Muito longe disso. Mas é ter a consciência que o mundo musical existe para além das nossas realidades sociais e culturais e que sabemos como aceder a outras realidades musicais para conhecer, compreender e podermos atribuir-lhes significados. Todos sabemos que as teorias de desenvolvimento das crianças sugerem que a aprendizagem musical é um processo gradual que começa com as vivências e experiências totalmente sensoriomotoras das crianças na aquisição do conhecimento, fazendo essas aprendizagens através do tato, do sabor, do cheiro, do olhar e do ouvir e na forma como estão preparadas para interagir através do movimento corporal. É precisamente na forma como brincam com os sons e os fazem que as crianças, desde a infância ao pré-escolar, vão compreendendo como “funciona” a música: os diferentes conceitos musicais vão se desenvolvendo e as crianças vão percebendo o que estes significam para a música. Durante o 1º ciclo e, nesta sequência, até à adolescência, as crianças ganham maturidade física e intelectual, não só para compreenderem estruturas musicais, mas também para criarem peças originais expressivas, tanto com a voz como com instrumentos e analisá-las verbalmente. Acreditamos que a capacidade de expressão musical está dentro de cada criança e que pode e deve ser estimulada pela ação e orientação de um professor de música através dos mais variados diálogos musicais que a própria música proporciona. Mas é preciso que essa orientação aconteça e seja uma realidade para todas as crianças e jovens.
As várias apresentações que tivemos oportunidade de assistir e também de participar no XV eEncontro da APEM, se por um lado nos interpelam no que diz respeito à imensidão dos mundos da Música e às múltiplas formas de como se podem organizar práticas artísticas e pedagógicas, por outro lado, enquanto Associação, deixam-nos orgulhosos pela possibilidade de partilha de tantas boas realidades e práticas musicais que devem ser mostradas e reconhecidas. Muito obrigada a todos os que tão generosamente apresentaram os seus trabalhos e proporcionaram reflexões tão ricas e pertinentes.
Também durante este XV eEncontro, em todas as aberturas nos quatro dias, apresentámos, em estreia absoluta, uma “canção à espera de palavras” da autoria de Luísa Sobral. Esta vai ser a “matéria” que crianças do 3º ao 6º ano de escolaridade vão poder viver, cantar e criar palavras até tornarem a canção sua, nas suas turmas. Fica assim lançada a canção para o 2º Concurso “Canção à espera de palavras”: porque acreditamos também que não pode haver relação mais íntima com a música do que cantar uma canção.
Manuela Encarnação
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Releituras por Eduardo Lopes
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Editorial da APEMNewsletter - Outubro - 2021
A Música no centro da música
Durante a Presidência Portuguesa do Conselho da União Europeia, na conferência “Da democratização à democracia cultural: repensar instituições e práticas”, realizada no Porto Santo, em abril de 2021, foi apresentada a Carta do Porto Santo1.
Esta Carta - que a todos recomendamos a leitura – uma iniciativa portuguesa, amplamente discutida e aprovada, dirige-se a decisores políticos europeus, organizações culturais e educativas e aos cidadãos europeus, e constitui-se como “um mapa orientador dos princípios, das políticas, dos discursos e das práticas culturais e educativas, para aplicar e desenvolver um novo paradigma, o de democracia cultural na Europa”.
A explicação muito clara dos diversos conceitos apresentados neste documento, torna-se essencial para nos situarmos e podermos perceber do que se está a falar quando se nomeia a cultura, a democracia cultural e a democratização da cultura para se chegar a um propósito: a cidadania cultural e educação.
“Para promover a cidadania cultural, temos de colocar a cultura, entendida deste modo plural e participado, no coração das políticas educativas, e a educação no centro das políticas culturais. Para que cada um possa participar na cultura de todos, de forma emancipada, tem de ter condições para que isso aconteça. É decisivo reconhecer as instituições culturais como território educativo — do mesmo modo, que as escolas são polos culturais.”
Partimos desta Carta de referência e das recomendações que nela são feitas para os fundamentos do nosso próximo Encontro Nacional. Como sempre, assumimos a nossa responsabilidade associativa na reflexão e conceção de práticas culturais artísticas, musicais e formativas que queremos ver espelhadas nestes encontros anuais de partilha da comunidade de professores de música. O Encontro Nacional da APEM 2021 centra-se na Música e na sua defesa como oferta curricular para todos, nas suas múltiplas e diversificadas faces, abrangências de estilos, épocas e geografias e que a colocam no centro dos processos de ensino e aprendizagem: A Música no centro da música.
Na concretização desta ideia, trazemos a Professora Patricia Shehan Campbell, personalidade de referência no mundo da etnomusicologia e da educação musical global. É com a “pedagogia da música do mundo como caminho para a compreensão intercultural” - tema da sua conferência - que abrimos este XV Encontro, seguindo-se, nos dias posteriores as apresentações dos Professores Maria Helena Vieira e Eduardo Lopes que visam o enquadramento das práticas musicais de ensino da música em várias vertentes, nomeadamente sobre o ensino instrumental em grupo e sobre o como, o quê e o porquê no ensino da música. Nas várias sessões em simultâneo onde se irão desenvolver os temas mais específicos, convidámos os Professores Rui Pintão, Hugo Brito, Helena Cabral, Ricardo Gabriel, Susana Henriques e Susana Maia Porto para partilharem as suas experiências pedagógicas práticas, vividas e investigadas e os desafios que diariamente se colocam nos diferentes contextos educativos. No último dia do Encontro dinamizamos um fórum para a discussão de estratégias da oferta de mais ensino artístico e musical nas escolas. Posicionamo-nos do lado das soluções, apresentando situações concretas e/ou hipóteses de concretização de práticas artísticas e musicais sustentáveis dando voz a quem as pratica e vive. E para este Fórum convidámos a Carolina Gaspar e o José Carlos Bago d’Uva para apresentarem e partilharem os projetos musicais e artísticos que coordenam e que oferecem, de formas diferentes, mais música nas escolas.
Se compreendermos que o paradigma educativo do ensino e da aprendizagem se tem movido de centrado na matéria para o centrado no aluno, a trajetória atual é visivelmente e positivamente a educação centrada no mundo (Bieste, 2022)2 . Ou seja, o que se pretende evidenciar neste Encontro de partilhas é que a Música no centro da música na educação poderá dar-nos uma perspetiva para pensar sobre a própria música - os papéis que a música desempenha para indivíduos e grupos, os múltiplos comportamentos das pessoas que a cantam, dançam, tocam, inventam, adaptam e ouvem e formas como a música é aprendida e ensinada.
Para os professores, as culturas musicais do mundo podem ganhar vida na vida de seus alunos através do seu envolvimento ativo como ouvintes, intérpretes e criadores de música (Campbel, P. 2004)3.
Manuela Encarnação
1 https://www.culturacentro.gov.pt/media/11842/pt-carta-do-porto-santo.pdf
2 World-Centred Education A View for the present, NY, Routledge.
3 Teaching Music Globally – Experiencing Music, Expressing Culture, NY, Oxford University Press
APEMNewsletter - Setembro - 2021
Editorial da APEMNewsletter - Setembro - 2021
Da importância do recomeçar
Este mês, na abertura do ano letivo, os novos alunos do Conservatório Prince Claus em Groningen, um dos nove conservatórios da Holanda, tiveram o privilégio de receber as boas-vindas do Prof. Dr. Evert Bisshop Boele1, que aqui já citámos2, à sua boa maneira original, criativa e tão certeira.
Não lhes falou propriamente sobre como o conservatório iria funcionar, mas sim sobre “esta coisa” da Música e como a música é extremamente importante. Porque “não há ninguém que não tenha uma ligação qualquer com música, ou porque ouvem, ou porque cantam, ou porque tocam, ou porque dançam, ou porque compram ou porque emprestam ou porque roubam música...” é uma lista interminável de situações que nos envolvem com música.
Por isso o Mundo é o campo da Música. E a ideia que o Professor Evert Bisshop Boele quis passar aos novos alunos é que o conservatório os prepara não apenas para a música ou para o mundo da música, mas basicamente para o Mundo. O mundo em que vivemos, que é, acima de tudo, o da comunidade de pessoas reais de carne e osso, aquelas que estão perto de nós e as que estão longe, mas fazem parte desse mundo. E neste mundo, a comunidade de músicos e professores também deve ter presente de que modo pode contribuir para o tornar melhor, para o tornar um lugar mais habitável, mais bonito e não se esquecer de que quando está a trabalhar não é apenas a sua música, mas também o nosso mundo.
O discurso do Professor Evert remeteu-nos para a recentíssima obra de Gert Bieste (2022)3. Neste livro, sobre Educação e de Educação, o autor interroga-se e interroga o leitor sobre “O que devemos fazer com as crianças?” porque o desafio maior está em colocar a questão do que importa em Educação ou o que deve importar em Educação. Esta nuance linguística pode fazer toda a diferença na construção do discurso educativo.
Neste livro, sobre Educação e de Educação, o autor interroga-se e interroga o leitor sobre “O que devemos fazer com as crianças?”4 porque o desafio maior está em colocar a questão do que importa em Educação ou o que deve importar em Educação. Esta nuance linguística pode fazer toda a diferença na construção do discurso educativo.
Entendendo-se que no coração da Educação se encontra uma preocupação existencial, é essa preocupação que leva o autor a defender que “a tarefa da educação é dar à nova geração uma oportunidade justa para existir como sujeito/ indivíduo da sua própria liberdade”, diferentemente de outro paradigma educativo que concebe a educação como um processo de cultivo, ou seja, tornar as pessoas conhecedoras, cultas, através da interação entre fatores internos e as influências externas. Para este autor, “o trabalho educativo dos educadores está, portanto, orientado para a liberdade de quem se educa, tendo em conta que não se trata de liberdade apenas para fazer o que se quer, mas de liberdade de adulto no mundo e com o mundo” (p.58).
Bieste explica que a ideia da educação centrada no mundo serve essencialmente para sublinhar que as questões da educação são fundamentalmente questões existenciais, quer dizer, questões sobre a nossa existência no mundo e com o mundo, natural e social e não só a nossa existência connosco próprios. Ideias que precisam de ser estudadas e aprofundadas e principalmente compreendidas para poderem ser incorporadas no trabalho educativo do nosso dia a dia.
Também a recente recomendação do Conselho Nacional de Educação (Recomendação n.º 2/2021) sobre “A voz das crianças e dos jovens na educação escolar”5 - uma excelente leitura para este recomeço - , faz-nos refletir sobre como, quando, porquê e para quê ouvimos (ou não) as crianças e os jovens. Recomenda um conjunto de ações que a escola pode facilmente integrar na sua cultura no sentido de dar real voz às crianças e jovens. Como disse Paulo Freire, citado nesta Recomendação, sobre a relação dialógica na educação, “A educação autêntica não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B”.
“Os estudos sobre o desenvolvimento da criança constituem uma valiosa contribuição para entender a importância da comunicação para o desenvolvimento humano. Conhece -se agora mais profundamente o pensamento da criança, a forma como adquire precocemente referências culturais e sobretudo a complexidade do seu desenvolvimento moral, cognitivo, afetivo e social. Sabemos que muito precocemente a criança é capaz de entender e de se posicionar nos ambientes com que se relaciona. As crianças são capazes, antes ainda da escolarização, de produzir juízos morais, de se identificarem com estados emocionais dos outros, de gerar afetos e de corresponderem aos afetos dos outros e de desenvolver competências que lhes permitam gerir os seus comportamentos de forma a integrarem -se em grupos diversos. Os estudos sobre o desenvolvimento da criança confirmam, com efeito, a existência de tais competências, o que lhes permite, desde muito cedo, entender, analisar e avaliar as experiências por que passam no seu processo de socialização. Quanto à dimensão pedagógica, a investigação educacional contemporânea reconhece a importância da escuta e o respeito pela voz dos/as alunos/as ao longo de todo o processo educativo enquanto contrato social e comunicacional.” (Recomendação n.º 2/2021)
Os recomeços são sempre momentos importantes para rever a nossa relação com a Música na Educação, centrada no Mundo e escutando todas as vozes.
Bom Ano Letivo!
Manuela Encarnação
1 https://www.hanze.nl/eng/research/profiles/professors/evert-bisschop-boele
2 Editorial- APEMNewsletter Abril de 2021
3 World-Centred Education A View for the present, NY, Routledge.
4 “What shall we do with the children?” “So what, then, shall we do with the children?” (p.4-5)
5 https://www.cnedu.pt/content/deliberacoes/recomendacoes/Recomendacao_n._2_2021_Voz.pdf
APEMNewsletter - Junho/Julho - 2021
Editorial da APEMNewsletter - Junho/Julho - 2021
2021|2023 Vamos recuperar? Olhar o copo meio cheio e meio vazio
No primeiro dia do mês de junho, Dia Mundial da Criança, foi apresentado o Plano de Recuperação das Aprendizagens 21|23 Escola+ (Plano) pelo Ministro da Educação, seguido da intervenção do Primeiro-Ministro a realçar a importância do mesmo.
Não foi um assunto menor.
Este Plano, destinado aos alunos dos ensinos básico e secundário, visa, precisamente, a recuperação e consolidação das aprendizagens e a mitigação das desigualdades decorrentes dos efeitos da pandemia da doença COVID-19, de acordo com o Despacho n.º 3866/2021 do Secretário de Estado Adjunto da Educação.1
Tal como referido na Introdução do Plano2 , a sua conceção resultou de “um conjunto alargado de auscultações a alunos, professores, diretores, peritos, ONG, e representantes dos vários setores da educação”, assim como também das sugestões e recomendações do Grupo de Trabalho criado especificamente para o efeito.
O Plano que agora temos disponível merece uma leitura atenta de todos. Foi o que procurámos fazer.
E neste Editorial de final de ano letivo, quisemos apresentar e partilhar a nossa leitura do documento e a projeção que fizemos da sua operacionalização e das possibilidades de melhorias concretas nos quotidianos das escolas e nas práticas educativas numa perspetiva de recuperação global e integrada de aprendizagens.
A abordagem de análise de conteúdo que realizámos sustentou-se na conceção de uma educação holística sedimentada numa “cultura científica e artística de base humanista”, como referido no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória3. Essas foram as nossas lentes.
Numa primeira conclusão, podemos afirmar a nossa concordância com os sete objetivos estratégicos globais, sendo que as áreas que abrangem são de diferentes categorias e sua concretização aponta para responsabilidades tanto individuais como, coletivas e partilhadas. Assim, é necessário uma leitura e compreensão articulada e integrada das 50 medidas que se apresentam neste Plano e que se estruturam em três eixos, a saber: 1) ensinar e aprender; 2) apoiar as comunidades educativas e 3) conhecer e avaliar.
Vamos por partes e comecemos pelo início.
O Plano elenca na Introdução as medidas da política educativa dos últimos 5 anos relativamente aos recursos humanos para o trabalho nas escolas e as medidas excecionais que foram tomadas em julho de 2020 e em janeiro e março de 2021 para enfrentar os problemas decorrentes da pandemia, assumindo o governo “a responsabilidade de garantir instrumentos de mitigação das desigualdades bem como de apoio às escolas para a operacionalização desses instrumentos”.
O aglomerar de problemas com os que já vinham do período pré-pandemia e agora ainda mais evidenciados pelo contexto atual, complexificam diagnósticos e a resolução dos mesmos torna-se ainda mais difícil.
As medidas já foram muitas, outras apenas anunciadas, mas para a música na educação ainda mais difícil se tornou a situação, como temos vindo a referir em editoriais anteriores, desde março de 20204.
Do muito que temos lido e estudado sobre os efeitos da pandemia e do confinamento no desenvolvimento das crianças e jovens e nos processos de ensino e aprendizagem, podemos concluir que as dimensões socio-afetivas e emotivas terão sido as mais afetadas, tanto pelo afastamento social exigido, como pela disrupção abrupta da rotina escolar. E essas dimensões são as que mais implicações têm para a regularização dos processos de ensino e aprendizagem, sendo que estão presentes nos objetivos do Plano.
Aliás, logo em março de 2020, referimos as recomendações da UNESCO5 assim que publicadas, sendo a recomendação n.º 4 - a que diz respeito à prevalência dos desafios psicossociais sobre os problemas educacionais - a que agora sublinhamos. E nesta dimensão, o papel da artes, da educação artística e da música em particular, traz um valor acrescido, que reside na própria natureza do conhecimento musical, da sua singularidade no quadro do currículo e o que pode representar esse conhecimento no relacionamento interpessoal, desenvolvimento pessoal e bem-estar das crianças e jovens, para além do seu valor intrínseco.
Não é demais citar Swanwick (1994)6 a este propósito: “O valor musical não pode ser experimentado sem conhecimento direto da música, sem o envolvimento com os elementos interativos dos materiais musicais, o caráter expressivo e a estrutura da música. Por meio desses canais, algo é comunicado, algo é transmitido, e algum resíduo de "significado" é-nos deixado. Quando uma obra de arte mexe connosco, é mais do que simplesmente estimulação sensorial ou algum tipo de bondade emocional. Estamos a ganhar conhecimento e a expandir a nossa experiência”(p.38).
E tudo isto foi praticamente perdido durante a pandemia. As limitações das experiências musicais foram imensas não obstante a reinvenção de práticas artísticas e musicais que se fizeram nas escolas através da utilização de diversos meios tecnológicos.
Da leitura das 50 medidas do três eixos enunciados no Plano retiramos apenas duas referências explícitas às artes e à educação artística, no Eixo 1, e que transcrevemos:
Eixo 1: ensinar e aprender
+ Recursos Educativos,
- Recuperar com Artes e Humanidades - Desenvolvimento de um repertório de iniciativas, sob coordenação do Plano Nacional das Artes, integrando recursos específicos para recuperação e integração curricular
+ Inclusão e bem-estar
- Conjunto de iniciativas e recursos para a promoção da criação artística e fruição estética e cultural (“O quarto período”);
Relativamente aos recursos educativos, a referência ao desenvolvimento de um repertório de iniciativas coordenadas pelo Plano Nacional das Artes (PNA)7, temos vindo a acompanhar o interesse crescente das escolas pelas iniciativas do PNA já levadas a cabo e o apoio que esta estrutura tem dado à construção de Projetos Culturais das Escolas.
Ficamos preocupados com a outra grande maioria de Escolas/ Agrupamentos que não se manifesta, não procura apoio ou mesmo não consegue ainda trabalhar a dimensão cultural e artística do seu próprio projeto educativo.
Quanto à segunda referência, no quadro do programa + inclusão e bem-estar, não conseguimos obter mais informação sobre o que serão, na prática, “iniciativas e recursos para a promoção da criação artística e fruição estética e cultural” e o que significa o “quarto período”.
É claro que as medidas apresentadas neste Plano deverão ser lidas transversalmente e articuladamente e não especificamente para esta ou aquela área de competências, sendo que no Plano são realçadas medidas para +leitura e escrita, matemática, ciências e artes e humanidades.
A nossa maior inquietação com este Plano é, por um lado, a inoperância das estruturas escolares por falta de apoios ou por receio na utilização da sua autonomia e flexibilidade e, por outro lado, a pouca agilidade das estruturas do ministério da educação na concretização das medidas ora anunciadas e da sua responsabilidade.
Podemos, no entanto, nesta leitura, olhar para o copo meio cheio ou meio vazio:
- meio cheio, se acreditarmos nos diversos instrumentos de autonomia na gestão destas medidas e no empenho das comunidades educativas para serem as primeiros a tomar iniciativas que tenham vontade de realizar e adequadas aos seus contextos, sem pressões ou burocracias das tutelas que as inibam de avançar;
- meio vazio, se estivermos convencidos que nada será feito por falta de apoios, se for necessário pedidos de autorizações específicas para cada medida e se os diretores e as comunidades educativas não forem pró-ativos.
Uma das medidas que consideramos dever ser realizada e que os diretores poderiam integrar nos seus projetos educativo e cultural de escola com base neste Plano, era a concretização da coadjuvação artística e musical aos professores do 1º ciclo: garantir a todas as crianças e turmas do 1º ciclo de cada agrupamento, pelo menos, uma vez por semana a coadjuvação de uma área artística e musical por um professor especializado.
A integração de recursos específicos artísticos para a recuperação e integração curricular, como referido no Plano concretiza-se com tempo dedicado, tempo curricular especializado e práticas musicais regulares e sistemáticas. Só assim se pode, verdadeiramente, criar as bases formativas para um desenvolvimento global das crianças, onde as artes performativas não sejam vividas apenas como acessórios festivos.
Transcrevemos uma das medidas que, não sendo específica para nenhuma área disciplinar, pode incluir as artes e através delas criar-se um projeto integrado e transdisciplinar de recuperação das aprendizagens que também defendemos:
- Assumida a centralidade da ação precoce e dos anos de transição, recomenda-se às equipas de gestão das escolas a afetação dos recursos adicionais ao apoio ao 1.o ciclo (com especial atenção para o 3.o ano) e aos anos de transição de ciclo;
Esperemos que, com esta abertura, as escolas possam ter programas de recuperação que não sejam mais do mesmo e que os decisores em cada escola, na concretização do seu Plano de recuperação, mobilizem as diversas áreas de competências e nomeadamente as artísticas, assim como a procura de outros parceiros para integrarem diferentes práticas pedagógicas e projetos que se desenvolvam numa perspetiva mais abrangente e se centrem nas dimensões psicossociais das crianças.
Não podemos, no entanto, escamotear a realidade vivida nas escolas por muitos professores de música: serem os únicos no seu Agrupamento, terem a seu cargo 9, 10, 11 e mais turmas, sendo tantas vezes humanamente impossível exigir mais.
Daí depositarmos alguma esperança neste Plano quando lemos a possibilidade de as escolas poderem dispor de “meios pedagógicos para um desenvolvimento curricular mais flexível” e assumir-se que é “fundamental dar mais recursos educativos às escolas para alicerçar respostas”.
E como nada se faz sem as pessoas nos seus contextos, esperamos que os professores de música junto das estruturas de gestão das suas escolas e em colaboração com outros professores se envolvam nas soluções de recuperação das aprendizagens dos alunos, apresentando projetos artísticos e musicais, projetos inter e transdisciplinares, “pressionando” as direções das escolas com propostas adequadas, fundamentadas e com as quais se identifiquem.
Também deixamos uma questão a ser respondida por cada um na sua escola, no quadro deste Plano:
Quantos professores de música precisamos para termos em todas as turmas do 1º ciclo, 1 vez por semana, um tempo de coadjuvação de música do professor titular?
A APEM está sempre disponível para apoiar os professores de música na reflexão e estruturação de projetos artísticos nos contextos das suas escolas.
A todos desejamos umas excelentes férias e muita saúde!
Manuela Encarnação
1 https://dre.pt/application/conteudo/161521475
2 https://apem.org.pt/apoio-ao-professor/legislacao.php
3 https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf
4 https://apem.org.pt/publicacoes/newsletter-da-apem.php
5 https://www.apem.org.pt/publicacoes/newsletter-da-apem.php?archive=2020-03
6 Swanwick, K. (1994) Musical Knowledge. Intuition, analysis and symbolic forms. London. Routledge
7 https://www.pna.gov.pt/pce-pelo-pais/
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Editorial da APEMNewsletter - Maio - 2021
Reflexões, espirais e avaliações
Chegamos a esta altura do ano letivo e, inevitavelmente, questionamos o que se fez, o que se ensinou, o que foi aprendido, de que forma, se poderia ter sido diferente, o quê e porquê? E se assim questionarmos é bom sinal, porque refletimos sobre as nossas práticas e, em princípio, não temos tendência para nos deixarmos acomodar.
Este ano, mais do que nunca, as nossas práticas foram postas em causa e com elas as nossas práticas avaliativas.
Na releitura do pensamento de Janet Mills (2005)1 sobre a música nas escolas, detivemo-nos na ideia de progressão musical dos alunos que a autora tão bem desconstrói, partindo das várias perspetivas desse conceito quando se pensa em avaliação.
O que podemos concordar de imediato é que a progressão em música não é linear, tal como as aprendizagens também não o são.
Nessa abordagem, a proposta que Mills referindo o modelo de desenvolvimento musical de Keith Swanwick e June Tillman (1986) plasmado na espiral de desenvolvimento musical, sustenta a ideia de como a natureza do desenvolvimento musical não tem uma única direção, mas sim movimentos circulares que podem subir, mas também descer.
Os alunos “sobem” as voltas da espiral com a idade, assim como em ambientes de aprendizagem que permitam vivências sensoriais, manipulativas, expressivas até à compreensão do vernáculo musical e à especulação musical2 , ou seja, a fase de desenvolvimento em que as crianças já usam o conhecimento adquirido para fazerem novas coisas, já criam com os elementos musicais que conhecem.
Mas quando algo de novo surge, por exemplo, tocar um novo instrumento ou compor com algum software novo ou a audição de um tipo de música completamente novo, os alunos podem “descer” algumas voltas da espiral à medida que absorvem esse novo conhecimento.
O programa de educação musical do ensino básico geral (1992)3 ainda em vigor, baseia-se na espiral de conceitos do Manhattanville Music Curriculum Program (1970), apresentando uma adaptação da mesma.
A ideia da descida dos alunos na espiral do desenvolvimento é praticamente aceite por todos, mas limita a extensão do uso da espiral na avaliação, tal como aparece no programa. O que quer isto dizer? Num processo de ensino e aprendizagem não podemos afirmar com toda a certeza que o aluno está no nível de progressão musical 2, 3 ou 4, precisamente pelo facto da aprendizagem não ser um processo linear.
Apesar de Swanwick e Tillman espelharem no modelo de desenvolvimento musical em espiral essa não linearidade da aprendizagem, a leitura do programa refletida em muitos manuais escolares e nas práticas avaliativas nas salas de aula, acabaram, em muitos casos, por criar níveis fechados para a definição de estádios de aprendizagem musical.
O conteúdo musical das voltas da espiral tornou-se na “matéria” a ser aprendida e logo testada.
A par desta realidade, estão as aprendizagens essenciais em música que, contrariamente à organização do programa de educação musical atrás referido, foram elaboradas a partir de situações de práticas musicais - que evidentemente incluem conteúdos musicais, ainda que não explicitados. Tal como Janet Mills refere, não acreditamos “que haja um conteúdo musical detalhado que deva ser sempre ensinado, independentemente do contexto em que os alunos estão a crescer e a serem educados.” No entanto, podemos considerar que há uma essencialidade que está no cerne destes textos curriculares e que, como a autora que citamos refere, tem a ver com:
- reconhecer e acolher as competências musicais que cada criança já traz para a escola;
- fazer isso de forma a que os alunos compreendam e apreciem a complementaridade da música que fazem na escola e a que reconhecem como sua fora da escola;
- ter alunos a crescer num currículo musical, como músicos – compositores, intérpretes e ouvintes – com as competências, conhecimentos e atitudes que necessitam para obterem o máximo que desejarem da música ao longo da vida.
Apesar da progressão musical poder ser entendida de várias formas, e o papel da avaliação estar intrincadamente ligado a esse entendimento, dependendo com certeza do contexto educativo e das suas finalidades, há princípios que devemos ter em conta. O essencial é reter que a noção de aprendizagem musical envolve vários tipos de conhecimento para ser considerada musical, e esses conhecimentos podem ser conhecimentos sobre música, conhecimentos de música, conhecimentos de como fazer música. Avaliar estes tipos de conhecimentos isoladamente não nos dá uma visão da progressão musical global do aluno.
No entanto, o melhor que podemos esperar como professores de música é que quanto maior o âmbito de dados de avaliação acumulados, mais perto chegaremos à compreensão do todo, mas também é preciso não esquecer que a soma das partes da avaliação nunca será igual ao aluno-todo.
Muitas vezes ouvimos professores de música a defenderem a avaliação segmentada com o argumento de que a avaliação holística é subjetiva, o que é evidente. Toda a avaliação é subjetiva, no sentido de estarem seres humanos envolvidos e a decidirem sobre o que, como e com quê avaliar.
O material a ser avaliado é afinal de contas um empreendimento humano e por isso a subjetividade não é necessariamente um problema. Como diz Janet Mills isso é para celebrar e não lamentar!
Manuela Encarnação
1 MILLS, J. (2005) music in the school. London: Oxford University Press
2 SWANWICK, K. (1988) Music, Mind, and Education. London: Routtledge
3 DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA (1999, 1ª edição 1991). 2º ciclo do Ensino Básico. Organização Curricular e Programas. Ministério da Educação: Departamento da Educação Básica.
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“Music is what people (already) do”: a propósito da conferência da EAS
A magnífica conferência da EAS1 que teve lugar online no passado mês de março, trouxe, entre muitíssimas e interessantes apresentações, conferências, workshops, posters, música ao vivo e convívio, o Prof. Dr. Evert Bisschop-Boele2 como keynote do 1º dia de conferência.
De assinalar, antes de mais, a forma muito criativa como fez a sua apresentação: um vídeo como uma entrevista a si próprio, criando a personagem de entrevistador e entrevistado, tornando a comunicação muito clara, divertida e motivante. Aliás, já a sua tese de doutoramento3 está organizada através de uma narrativa centrada no seu próprio contexto social de vida, um estudo etnográfico que ele refere como ethnomusicology-at-home: entrevistas em forma de narrativa biográfica a 30 pessoas da província onde vive na Alemanha, sobre as funções da música nos seus dia-a-dia.
Partindo do tema desta conferência, mas acrescentando “already” no título, Evert Bisschop-Boele explicita o seu conceito de música como atividade social e individual e como essa ideia pode ter implicações na educação. Considera que a música não é uma coisa, mas sim uma atividade com uma imensa abrangência e que cada pessoa a pode definir à sua maneira. Argumenta ainda que 95% da música que existe é reconhecida como tal, ou seja, como música, mas só podemos definir bem música na educação se a definirmos também bem, fora da educação. Trouxe-nos, como não podia deixar de ser, os conceitos de musicking de David Elliot (2015|1995) e de Christopher Small (1998) como base do seu pensamento. O conceito de Musicking (Music-ing = music maker = musicking) ou Musicar, numa tradução livre e redutora, é entendido como todas as formas de fazer e escutar música numa ligação interdependente dos contextos sociais, artísticos, éticos e educacionais onde ela existe.
Bisschop-Boele (2013) define música como “qualquer forma de comportamento em que a música desempenhe um papel”. E nesta perspetiva tão ampla ainda acrescenta uma nuance sobre o valor da música incorporado numa questão que, em vez de ser colocada no porquê da música, antes deveria ser colocada como o quê da música. Melhor especificando, o que nos traz todas essas músicas, como é que elas se ligam ao nosso dia a dia, à nossa vida. “Se colocarmos a tónica no porquê, somos conduzidos a pensar que tudo deve ter uma razão e que é preciso encontrá-la. Estamos a instrumentalizar a música. Mas isso não tem obrigatoriamente que acontecer. Podemos cantar ou tocar um instrumento sem uma razão específica. Muitas vezes fazemos música porque é possível e porque costumamos fazê-la no nosso ambiente e porque não?” Segundo Bisschop-Boele, se colocarmos a questão sobre “o que nos traz a música”, podemos encontrar três grandes categorias sobre o que a música faz pelas pessoas:
- a construção de uma identidade musical (as pessoas podem revelar-se através da música, mostrar quem são – categoria confirmação);
- a ligação ao mundo (conexão com outras pessoas, partilha de músicas, relação com a beleza, por exemplo, a música relaciona-se com um lugar ou um momento feliz, pode relacionar-se ao presente ao passado ou a um futuro – categoria conexão);
- a normalização de vários aspetos (por exemplo, as pessoas percebem que ouvindo determinada música as acalma ou noutra situação que percebem que determinada música serve o movimento corporal, por exemplo, no ginásio - categoria regulação).
Resumindo, as pessoas através da música e com a música/musicking confirmam a sua identidade, ligam-se ao mundo e aos outros e autorregulam-se. Tudo isto em formas muito específicas, construindo aquilo a que Bisschop-Boele chamou a construção da idiocultura – idiossincrasias – as peculiaridades de todas as pessoas. As pessoas não são seres isoladas, são seres sociais e daí a ideia de cultura. Por isso, o autor utiliza o termo idiocultura, resultante do indivíduo socializado.
O que é que desta visão e perspetiva da música recai na educação musical? Para este autor, o papel básico da música na educação está na contribuição para a formação pessoal musical das crianças e jovens num currículo de competências. Para tal, a primeira assunção é a capacidade de ver os alunos como idioculturas. E por isso, Bisschop-Boele refere que já não faz sentido a conceção do currículo como aquilo que os alunos precisam de aprender, mas sim um currículo que se constrói na interação de idioculturas. As crianças desenvolvem competências musicais no seu contexto e a escola faz parte desse contexto. O papel da escola é contribuir para o enriquecimento do contexto de cada criança, tendo em conta as diversas idioculturas. Neste quadro, para o autor, o papel do professor é o de fazedor de situações de aprendizagens ricas, fortemente ligadas ao que se faz de música na sociedade. Refere a música como o que as pessoas fazem e não o que achamos que as pessoas devem fazer. Se reconhecermos as crianças como pessoas musicais, o que podemos oferecer enquanto professores são situações que sejam e/ou se tornem significativas para os alunos – princípio com que nos identificamos e consideramos ter uma ampla repercussão na construção da sua identidade musical.
Manuela Encarnação
1 https://eas-music.org/2021-freiburg/
2 https://eas-music.org/2021-freiburg/keynote-speakers/
3 https://research.hanze.nl/ws/portalfiles/portal/15926318/Eburon_Musicking_in_Groningen.pdf
APEMNewsletter - Março - 2021
Editorial da APEMNewsletter - Março - 2021
Agora e para um futuro muito próximo: que ensino de música?
Faz este mês um ano que concluímos o nosso editorial neste mesmo espaço, desta forma:
“A música como forma de expressão, linguagem, arte, atividade social e tecnologia, assume um valor educativo e artístico ímpar, tanto pela sua própria natureza criativa como pelo contributo no desenvolvimento e bem-estar pessoal, psicológico, social e emocional ainda mais necessário agora. Logo, não poderá estar em causa em tempos de distanciamento social, antes pelo contrário: a criatividade humana conjuntamente com a tecnologia que está nos dedos dos nossos alunos, pode trazer música de forma diferente e ser motivo de uma maior aproximação de professores e alunos. Com calma, inteligência, bom senso e profissionalismo chegaremos a bom porto.”
Desde então até hoje, sempre em trabalho de equipa, e num contexto pandémico nunca vivido, desenvolvemos diversos objetivos associativos. Contribuímos, sem dúvida, para a melhoria das práticas musicais em ambientes educativos formais, tanto presenciais como à distância, através, essencialmente, da formação contínua de professores de música e do conhecimento científico em música e educação produzido e divulgado na Revista Portuguesa de Educação Musical.
Agora e para um futuro muito próximo, numa reflexão que queremos aprofundar, para além da formação contínua, a formação inicial de professores de música deve ser colocada no topo da lista das temáticas das políticas educativas. E essa reflexão e posteriores decisões não podem deixar de ser também geradas e coadjuvadas pela comunidade de professores de música do terreno e das universidades.
Somos uma comunidade de professores de música do ensino geral e do ensino especializado. A formação inicial de professores de música tem vindo a ser feita pelas universidades e pelos institutos politécnicos através de Mestrados em Ensino. Sabemos que o número de candidatos à formação inicial para a habilitação profissional dos professores de música do ensino artístico especializado (EAE) tem vindo a aumentar, e a oferta de mestrados de Educação Musical para a habilitação profissional dos professores de música para o ensino geral (EG) a diminuir, por falta de candidatos.
E ao colocarmos a nossa preocupação na formação de professores de música, retomamos a questão de duas realidades de práticas de ensino e aprendizagem de música que coexistem, cruzam-se, mas mantêm caminhos paralelos: a música no EG e a música no EAE, anteriormente chamado de “ensino vocacional”.
“E se explicássemos bem o que significa especializado?”1, frase sugestiva do título de um artigo de Maria Helena Vieira (2014) a que recorremos e convidamos à leitura para melhor se compreender estes dois tipos de ensino, a terminologia que os define e molda e o que se pretende fazer num futuro que urge repensar.
“A procura cada vez maior do ensino “vocacional” pelos estudantes das escolas “genéricas” de todo o país obriga a assinalar com aspas esse mesmo ensino “vocacional” (como vimos inevitavelmente assumido no parágrafo acima), mas questiona também o próprio sentido “vocacional” dessas instituições tal como o viveram até então. Isto é, torna-se legítimo (senão mesmo necessário e honesto) questionar até que ponto é que o “ensino vocacional” foi verdadeiramente “vocacional” antes de 1983 (ou tem sido ainda hoje), uma vez que a abertura de possibilidades de articulação entre os ramos e o consequente aumento da procura tem revelado um aumento proporcional (e até desproporcionado) de alunos “vocacionados”. Ora, se as possibilidades de acesso mostram, sempre, que mais alunos pretendem aceder, não se trata, evidentemente, de “vocação”, mas de oportunidade; não se trata de “detectar talentos” (como quem descobre ouro com um detector de metais inertes), mas antes de tomar decisões políticas que permitam generalizar o acesso e possibilitar escolhas próprias e fundamentadas a seres humanos vivos, pensantes e em construção, tal como acontece em qualquer outra disciplina.”(p.62)
A música no EG abrange todos os alunos do ensino básico até ao 2º ciclo, podendo existir como opção no 3º ciclo, se para tal houver interesse e recursos humanos disponíveis, o que a torna muito residual.
A música no EAE existe a partir do 5º ano de escolaridade (1º ano de música) e pode ser uma opção das famílias se houver ensino articulado de música, ou seja, a lecionação das disciplinas da componente de EAE da música ser assegurada por uma escola de ensino artístico especializado e as restantes componentes pela escola de EG.
No ensino básico deparamo-nos logo com situações diferentes: enquanto no EG a música corresponde a uma única disciplina – Educação Musical, ministrada em grupo -, no EAE o aluno tem 3 disciplinas, duas de grupo e uma individual: Formação Musical, Coro e Instrumento.
A montante da explicitação da organização deste subsistema de ensino, e antes de qualquer posição determinista, estruturar o que se pretende com a música no sistema educativo português, é fundamental. Definir, em primeiro lugar, qual o papel e função da música no EG, pode ser o caminho para uma reorganização da articulação destes dois sistemas. Se o ensino articulado em música é especializado, o geral não é, e nessa lógica, torna-se assim generalista.
Portanto, questionamos: o que é o EG da música e quem deve segui-lo; o que é o EAE da música e quem deve segui-lo.
As respostas dadas implicam políticas curriculares claras, podendo-se posteriormente delinear o perfil de professor para o EG e para o EAE e, consequentemente, o design da sua formação inicial.
O que acontece atualmente e bem, é que a formação profissional de professores de música estrutura-se de forma igual, tanto para professores do ensino geral como do especializado: um mestrado em ensino da música2. No entanto, o mestrado para o EAE não é o mesmo para professores do EG, sendo que para o EAE da música existem várias opções e escolas e para o EG da música são muito menos e estão a diminuir com o fecho de vários cursos, apesar do número de alunos do ensino geral ser muito maior.
E se definíssemos políticas educativas claras para o ensino da música?
Não tem sido por acaso que a APEM tem referido desde 2014 a necessidade da elaboração de um Plano Nacional de Música onde estariam plasmados os princípios, a visão, os valores e os caminhos possíveis de operacionalização do ensino e aprendizagem da música no sistema educativo.
Manuela Encarnação
1 Vieira, M. H. (2014). Passado e presente do ensino especializado da música em Portugal. E se explicássemos bem o que significa "especializado"? Em A. Pacheco (Ed.), I Encontro do Ensino Artístico Especializado da Música do Vale do Sousa. Do passado ao presente: Impressões e Expressões (pp. 60-74). Lousada: Conservatório Vale do Sousa.
2 Decreto-Lei n.º 79/2014 de 14 de maio https://dre.pt/pesquisa/-/search/25344769/details/maximized
APEMNewsletter - Fevereiro - 2021
Editorial da APEMNewsletter - Fevereiro - 2021
Fórum 23, uma iniciativa para o bem comum
Se as crises não são propriamente momentos de oportunidade, como vulgarmente e até irritantemente ouvimos dizer, nestes tempos pandémicos que andamos a viver há quase um ano, o Fórum 23, que lançamos este mês, vai ser!
E vai ser uma oportunidade, porquê?
Porque quisemos criar um espaço de encontro, partilha e interrogações da comunidade de professores de música, onde reunimos as condições propícias para, numa ambiente descontraído e aberto, podermos expor e refletir tanto sobre os nossos desassossegos, como sobre as nossas tranquilidades pedagógicas atuais.
Conscientes das diversas problemáticas educativas, profissionais, económicas e sociais que a COVID-19 trouxe à maior parte das pessoas, as tecnologias digitais deram-nos a oportunidade de nos aproximarmos, mesmo que virtualmente, enquanto comunidade profissional que somos.
O que nos une, enquanto comunidade profissional? A música na educação, sem dúvida, e o ensino e a aprendizagem da música.
O Fórum 23 é um espaço onde, nesta fase, nos podemos juntar para refletir sobre as práticas online no ensino da música. Que música andamos a fazer, a ensinar e de que forma, que experiências artísticas e musicais temos proporcionado aos nossos alunos?
Ter um espaço e um tempo para pensar é fundamental. É preciso “partir pedra” e quebrar algumas ideias feitas para recriar e inovar os processos educativos, principalmente numa modalidade de ensino em que a maioria dos professores ainda tem muito pouca experiência e conhecimentos técnicos insuficientes. Sendo a música uma prática social, o distanciamento social necessário agora e nas próximas semanas, provavelmente meses, é o fator com que teremos de lidar, sem deixar de fazer música.
Como podemos então transformar o “ruído informático” em música? Primeiro, talvez partindo de um pressuposto que nos abre portas: olhar para o E@D com positividade. Se de início pode ser complicado e nada parece fácil nem natural, temos que pensar que mesmo depois de ultrapassada esta pandemia, os processos de ensino e aprendizagem dificilmente colocam de lado o uso das tecnologias. A inevitabilidade das tecnologias no nosso quotidiano é a certeza que temos, logo, não vale a pena ignorar ou rejeitar.
No entanto, aceitar esta nova realidade no nosso quotidiano, também não quer dizer que nos subjuguemos às tecnologias ou as entronizemos ou mesmo nos deslumbremos, deixando de conseguir ver o essencial da música e do fazer música.
E para além deste essencial, nomeamos “os quatro princípios práticos que podem auxiliar os professores de música a responderem aos desafios colocados à sociedade e à educação” e que Jorgensen, E. (2020)1 refere, defende e fundamenta e que nós acompanhamos:
- Tornar a humanidade um elemento central do ensino e da aprendizagem da música;
- Preservar o melhor das tradições musicais num mundo em mudança;
- Criar espaços para a ação individual e coletiva, para o bem comum;
- Desenvolver competências para melhorar a cultura e a sociedade.
Em suma, acreditamos que mesmo com as tecnologias a atravessarem-se entre nós e os nossos alunos e entre nós professores de música, podemos ter presente estes quatro princípios na orientação das nossas práticas online do ensino da música.
Para já, vamo-nos juntar no Fórum 23 nos dias 23 de cada mês para, em conjunto, podermos transportar as nossas experiências e conhecimentos para um património pedagógico, artístico e musical coletivo e que seja operacional. Mais do que relato de experiências educativas de cada um, interessa filtrá-las e concetualizar o resultado desse trabalho para nos permitir consolidar a construção desse nosso património, pedagógico, artístico e musical, coletivo.
Manuela Encarnação
1 Jorgensen, Estelle R. (2020) Alguns Desafios para a Educação Musical. O que podem fazer os professores de música? In Desafios em Educação Musical (Org. Graça Boal-Palheiros e Pedro S. Boia). Edição CIPEM/INET-md ESE – P.PORTO
APEMNewsletter - Janeiro - 2021
Editorial da APEMNewsletter - Janeiro - 2021
O que aprendemos nestes últimos meses
Três quartos do ano de 2020 vivemo-los sob uma pandemia, ainda não terminada. Toda a reflexão possível sobre a música na educação nestes últimos meses, gerou várias interpretações da situação, múltiplas aprendizagens, mas sobretudo, muito mais interrogações.
Como refere Tolentino Mendonça, “não existem dúvidas, (...) de que precisamos de tempo para compreender o que se está a passar e nos compreendermos a nós próprios neste processo. Imersos num ano em que o valor maior em jogo era a sobrevivência, é difícil alcançar uma visão complexiva, ajustada ou suficientemente ampla. Mas essa visão terá de ser construída, e teremos de enfrentar, com igual coragem, as causas e as consequências deste cataclisma. Só assim saberemos o que aprendemos com o ano que passou”1.
Para a construção daquela visão, talvez a primeira pergunta a fazer seja como recentrarmos a função da música na educação para todos, tanto no ensino geral como no especializado. Qualquer resposta nesta atualidade tão imprevisível e com tantas variáveis em jogo, tem que ter em conta a complexidade da razão e da emoção.
Da razão e da racionalidade das interpretações, sabemos que as respostas nunca poderão ser únicas e que as perspetivas são sempre de determinados ângulos mais ou menos parciais. Neste sentido, afirmamos, enquanto professores de música e enquanto Associação, que não poderemos minimizar o valor e a existência da música no currículo enquanto um bem comum para o bem comum, conceito amplamente desenvolvido por Iris Yobe & Estelle Jorgensen (2020)2. Esta valorização e defesa tem forçosamente de conter uma perspetiva de música propriamente dita, e depois, uma perspetiva de ensino e aprendizagem musical, recolocando-se as perguntas do porquê, quando e como música na educação.
No entanto, o que esta abordagem nos traz é uma lição de diversidade que nos pode unir: a música na educação como uma área que celebra a diversidade de culturas e o poder das experiências musicais, artísticas e estéticas inclusivas e transformadoras. Esta é certamente a parte significativa do nosso esforço na construção de ambientes de aprendizagem musical através da experimentação e criação, da interpretação e comunicação e da apropriação e reflexão.
É fundamental redefinir o que significa o poder transformador e reconciliador da música para a comunidade global da música na educação hoje, particularmente no quadro de uma abordagem humanista ao ensino e aprendizagem musical.
Da emoção e dos sentimentos que nos identificam e que sempre transportamos em quaisquer processos de ensino e aprendizagem, retiramos a necessidade de resiliência e de criatividade, face às múltiplas ruturas com práticas anteriores, induzidas pela pandemia. Esta fase de transição que vivemos, colocou-nos perante a urgência de novas competências de professores e alunos, enquadradas no pensamento crítico e análise, resolução de problemas, autogestão, aprendizagem ativa e flexibilidade3.
O futuro do trabalho na educação já chegou: muitos já aprenderam a digitalizar processos de trabalho incluindo também a aprendizagem da modalidade de ensino à distância. Apesar da educação - e especificamente da música na educação - ser relacional, interativa e física, tivemos que integrar processos tecnológicos nesta relação.
Agora temos de ponderar e equilibrar 1) o que pode e nunca deve ser deixado de fazer presencialmente, e 2) o que pode melhorar os processos individuais e coletivos de aprendizagem musical através do ensino à distância.
Não podemos deixar de acreditar que o desenvolvimento tecnológico vai permitir um trabalho de realização musical de qualidade, síncrono e à distância – ainda que até agora não tenha sido conseguido. Até lá, reinventamo-nos.
E nessa reinvenção, observamos casos de sucesso a par de outros de uma grande desmotivação também ela preocupação da Agenda 2030 da Unesco4. Neste documento, um dos indicadores para a análise do incremento de professores qualificados é a “motivação”, avaliada pelo salário médio dos professores em relação a outras profissões que requeiram um nível comparável de qualificação educacional. Aqui, e tal como o continuaremos a dizer nas instâncias adequadas, não podemos deixar de referir a desmotivação dos professores e as repercussões que isso tem no clima geral das escolas.
Outra grande preocupação, e que vemos num futuro muito próximo, é a atual inexistência de formação inicial de professores de música para o ensino geral. (Quanto à temática da formação de professores, recomendamos a leitura do Estado da Educação 20195, elaborado pelo Conselho Nacional de Educação.)
É urgente discutir a formação de professores, é urgente a definição de políticas educativas que incluam a formação. “O objetivo de melhoria da qualificação dos portugueses exige um corpo docente de qualidade, cada vez mais qualificado e com garantias de estabilidade, mas também ambientes escolares seguros, inclusivos, que contam igualmente com a participação de um conjunto de outros profissionais, cujo papel é essencial no cumprimento de uma missão cada vez mais complexa, face às múltiplas funções que são exigidas à escola.”(idem.p.254).
Pode ser cedo ainda para uma análise distanciada e desprendida destes últimos meses da nossa vida, mas temos a certeza que a pandemia veio colocar no palco do sistema educativo um espetáculo muito aquém daquele que todos queríamos ver, participar e fruir, mesmo com tantos atores educativos de excelência.
Há que preparar uma outra e nova temporada!
Manuela Encarnação
1 Revista Expresso, 8 de janeiro 2021.
2 Yob, Iris M., Jorgensen, Estelle R. (Ed.),2020. Humane Music Education for the Common Good. Indiana University Press.
3 The Futures of Jobs Report 2020, October 2020 – World Economic Forum.
Consultado aqui: http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2020.pdf em 11 de janeiro de 2021.
4 Educação 2030 – Declaração de Incheon e Marco de Ação para implementação do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4
consultado aqui: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_por em 11 de janeiro de 2021.
5 Estado da Educação 2019. Conselho Nacional de Educação. Edição dezembro 2020.
Consultado aqui: https://www.cnedu.pt/content/edicoes/estado_da_educacao/EE2019_Digital_Site.pdf em 11 de janeiro de 2021.
APEMNewsletter - Dezembro - 2020
Editorial da APEMNewsletter - Dezembro - 2020
Quando as distâncias físicas nos aproximam
O primeiro e-Encontro da APEM decorreu nos dias 9 a 12 de dezembro. Foram seis horas divididas em quatro dias, numa plataforma digital, em que se juntaram 171 professores de vários níveis de ensino para pensarem e refletirem sobre a música na educação presencial e à distância.
Desde março passado que estamos focados nesta problemática. As fases que já percorremos foram várias. Atrevemo-nos a classificá-las em três, desde a 1) fase do pânico pela situação em si e pela obrigação de manter tudo a funcionar de um dia para o outro, passando pela 2) fase da relativização dos processos como defesa física e emocional, ou seja, “não sou super-homem, não sou super-mulher” faço o que conseguir fazer, até à 3) fase da consciencialização que a nossa vida mudou para sempre e que quando passar a pandemia, muitas coisas vão mudar na nossa vida pessoal e profissional. Porque olhamos o mundo de outra forma, com mais uma experiência mundial única nas nossas vidas e que alterou o nosso quotidiano, para além da nossa própria vontade.
E foi com esse olhar, bastante mais sereno, que nos juntámos e pudemos tirar partido da situação. A Professora Lúcia Amante da Universidade Aberta, sem relação direta à música, veio partilhar connosco, logo no primeiro dia, o conhecimento fundamentado sobre os conceitos ligados à educação à distância e educação online que tantas vezes usamos como sinónimos e estão muito longe disso. Foi fundamental começarmos por compreender a evolução histórica dos sistemas de ensino à distância, as inovações pedagógicas que tem provocado no próprio ensino presencial ao longo de décadas e as acelerações que, entretanto, se verificaram não deixando de colocar questões muito pertinentes e esclarecer o que há meses estamos a viver nas nossas práticas pedagógicas.
No dia seguinte centrámo-nos nas Aprendizagens Essenciais de algumas disciplinas coletivas do ensino artístico especializado: Formação Musical (FM), Análise e Técnicas de Composição (ATC) e Música no curso de Dança (MnD). Tivemos o privilégio de poder contar com os autores destes documentos curriculares: Emanuel Pacheco e Luísa Allen (FM), João Antunes e Tiago Derriça (ATC) e Teresa Santos (MnD) da equipa de Catarina Costa e Silva, Humberto Ruaz e Joaquim Manuel Oliveira e que, de uma forma muito generosa, aberta e inteligente, partilharam os princípios, conceções e fundamentos destes seus trabalhos. A experiência de cada grupo de trabalho foi distinta, sendo que, por mais estranho que possa parecer, nunca se encontraram durante o processo de elaboração dos respetivos documentos. Com esta sessão, ficou lançado um debate que urge ser feito na comunidade musical e que a APEM se comprometeu a dinamizar, promover e fazer acontecer.
Numa sessão simultânea com outro grupo de professores, debateram-se as práticas pedagógicas artísticas e musicais no ensino geral a partir das Aprendizagens Essenciais do 2º ciclo, experimentadas durante o período de ensino à distância. Catarina Andrade e Claudina Quintino apresentaram propostas inovadoras que experimentaram e consideraram que irão manter, e aprofundar, mesmo no ensino presencial. O debate neste grupo foi riquíssimo e não tivemos dúvidas sobre a vontade imensa dos professores de música do ensino geral partilharem as suas vivências, neste período. Foi notória a atitude sempre de disponibilidade para a aprendizagem e desenvolvimento profissional destes professores, tanto na perspetiva da construção da identidade musical dos alunos como no que diz respeito à potencialidade que os processos musicais de experimentação/composição, interpretação e audição e análise, podem trazer para o bem-estar dos alunos.
No terceiro dia deste e-Encontro, e numa perspetiva muito prática, participámos ativamente nas propostas pedagógicas e didáticas da professora e pianista Ana Quílez, a partir de uma temática que intitulou os “mini-desportistas: uma sessão de música e movimento com um tema desportivo”. Com a voz, o corpo e um repertório preparado para atividades de audição, interpretação e experimentação através do cantar, movimentar, reproduzir, “mimificar”, tocar e inventar, trabalharam-se conceitos musicais de timbre, dinâmica, altura, ritmo e forma, fazendo-se e vivenciando-se a música mesmo à distância.
Reservámos para o último dia deste e-Encontro a apresentação dos projetos musicais e artísticos de inclusão social, a Orquestra Geração e o ensino especializado da Música na Casa Pia de Lisboa. Helena Lima e Vítor Sousa, apresentaram duas dimensões do trabalho da Orquestra Geração: de um lado, os princípios pedagógicos e organizacionais do projeto e, por outro, as estratégias de trabalho musical e social à distância para a manutenção dos princípios de inclusão e readaptação do trabalho artístico e musical. Carlos Tony Gomes, em nome da equipa docente do ensino espacializado da música da Casa Pia de Lisboa, enquadrou o trabalho desta instituição e apresentou-nos um vídeo que nos transportou para o trabalho musical de rigor dos vários naipes da orquestra de jovens casapianos até ao concerto final em modo de Natal. Nestes tempos de pandemia, a adaptação aos diversos contextos físicos e emocionais permitiu aos alunos destes projetos nunca deixarem de fazer música e isso foi comovente, graças à dedicação e profissionalismo dos professores e das respetivas equipas.
E para que, durante este e-Encontro, houvesse mais música, a APEM lançou um desafio aos participantes: cantar e gravar em vídeo a “canção à espera de palavras” do Mário Laginha que é centro do 1º concurso de escrita de canções que está a decorrer com o apoio do Público na Escola e das parcerias com a Associação de Professores de Português e o Plano Nacional de Leitura. Dessas participações ficou disponível um vídeo comemorativo com captação e edição de Carlos Gomes (vídeo) e mistura e masterização de Gilberto Costa (som). Parabéns a todos!
Esta última Newsletter deste ano 2020 - tão diferente, assustador e desafiador - é dedicada ao nosso XIV e-Encontro Nacional da APEM que nestas circunstâncias nos aproximou e fez crescer tanto profissionalmente como musicalmente! Desejamos a todos festas felizes com muita saúde e um novo ano com muitos mais encontros.
Manuela Encarnação
APEMNewsletter - Novembro - 2020
Editorial da APEMNewsletter - Novembro - 2020
Projetos criativos e críticos na aula de música: 50 anos de Som e Silêncio (II)
Como prometido, retomamos o tema do editorial do mês passado por considerarmos que vale a pena dispensarmos mais algum tempo nesta nova obra. Tal como a publicação de John Paynter (1970) Sound and Silence há 50 anos, também este livro poderá ser um marco para o pensamento e evolução da educação musical.
Enquanto a primeira parte do livro revisita o pensamento de Paynter, a segunda parte traz-nos reflexões críticas sobre as ideias do seu trabalho e de Aston, à luz dos estudos que emergiram nestes 50 anos, trazendo-nos, sem deixar de problematizar, as novas perspetivas sobre o fazer música criativa na sala de aula desenvolvidas durante este mesmo período. São os artigos de Chris Philpot, Victoria Kinsella & Martin Fautley, Gary Spruce, Susan Young e Ambrose Field que se debruçam sobre conceções, valores, ideologia e criatividades na educação musical. De imprescindível leitura.
Mas é na terceira parte do livro que nos vamos reter mais tempo, uma vez que ao trabalho teórico e crítico da segunda parte, é dado agora um contexto prático. Com base nas ideias fundadoras de Paynter, apresentam-se uma série de projetos concebidos e desenvolvidos por professores no terreno.
Tal como referido por Paynter, também os projetos aqui selecionados representam formas de pensar sobre fazer música criativa, e são tomados não como projetos acabados, mas apenas como pontos de partida. São os professores que os põem em prática que os orientam, de acordo com as suas realidades educativas. Os dezasseis projetos apresentados neste livro combinam modos práticos de explorar o processo de fazer música, reflexões, as suas relações com a natureza da música e a sua existência no mundo. Assim, nesta apresentação, cada projeto estabelece um ponto de partida e tem em conta os tópicos identificados por letras que funcionam como organizadores da sua apresentação. São eles os seguintes:
- O processo de criação de ideias práticas que os professores podem explorar;
- Exemplos de trabalhos atuais produzidos;
- Referência ao amplo mundo da música;
- Vivência do significado cultural do trabalho.
Os projetos procuram abranger, de forma integrada, um vasto campo de criatividades da música na sala de aula, reconhecendo os desenvolvimentos que têm sido feitos ao longo destes anos e que incluem: composição, improvisação, interpretação, criatividade e pensamento crítico, reação à música e uso de tecnologias.
As temáticas musicais práticas apresentadas são diversas: 1) formas de notação e as implicações na realização musical; 2) o potencial das palavras como estímulo para som e ritmos; 3) a função política da música e como através das palavras e música se criam e até manipulam emoções; 4) processos de fazer música para um determinado espaço; 5) explorações musicais a partir de lugares reais ou imaginários; 6) criação de paisagens sonoras para a comunidade; 7) a composição musical em grupo através de um loop sampler; 8) explorar musicalmente um caderno de desenhos, uma biblioteca de possibilidades; 9) repetições e refrãos para criar compor, improvisar a partir de uma única ideia musical; 10) a composição musical através do processo de “design simultâneo”, ou seja, grupos diferentes a trabalharem áreas musicais diferentes para um mesmo produto musical; 11) improvisar com base no conceito de “revisionismo musical”, ou seja, a partir de uma ideia musical pré-existente; 12) camadas e repetição de padrões musicais como estratégia para a composição em grupo; 13) solo de um minuto, criação de fragmentos musicais que tenham um elevado nível de intenção comunicativa, a partir de três grupos de três notas; 14) chuva (tipos de chuva), partir de um tema para uma composição musical; 15) ”Excêntrico”, usar a análise de uma obra musical como ponto de partida para a criação musical em grupo colocando diversas limitações à própria criação; 16) “Desh” usar as técnicas de composição de outros compositores (música contemporânea) para criar situações de criação musical em grupo e pesquisar os significados das múltiplas referências culturais da música (geográficas, literárias, simbólicas, botânicas).
Através de muitos destes projetos e desta metodologia, as crianças, para além dos materiais e ideias musicais, para além dos sons e silêncios, são confrontadas com questões da vida real e temas das atualidade. Verificamos que em todos estes dezasseis projetos deste livro, a experimentação, exploração, improvisação e composição em grande ou pequeno grupo, ou mesmo individualmente, está sempre presente. Apesar do currículo da música no ensino geral em Portugal ter integrado há muito a composição e a improvisação, ainda estamos muito longe de encontrar nas salas de aula, pelas mais variadíssimas razões, essas práticas, assim como as metodologias de projeto.
O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (2017) só é devidamente alcançado quando em comunidades de prática e de forma transversal, ou seja, em todas as áreas do conhecimento, considerar-se que isso “implica alterações de práticas pedagógicas e didáticas de forma a adequar a globalidade da ação educativa às finalidades do perfil de competências dos alunos”.
Pode a Música ser uma porta para esse caminho?
Comemoramos este mês, cinco anos de vida do Projeto Cantar Mais!
Com a missão de “Fazer do cantar uma experiência central da aprendizagem e da vida musical das crianças e jovens, proporcionando as condições necessárias para que essa experiência assuma a qualidade e frequência indispensáveis ao seu enriquecimento estético, artístico, social e pessoal na escola e na comunidade” vamos continuar a “Disponibilizar recursos artísticos e pedagógicos multimédia e tutoriais de formação para educadores e professores de modo a que a música nas escolas seja uma realidade para todas as crianças e jovens no âmbito do desenvolvimento de um currículo que proporcione experiências artísticas, musicais, sociais e culturais diversificadas e abrangentes”.
Manuela Encarnação
APEMNewsletter - Outubro - 2020
Editorial da APEMNewsletter - Outubro - 2020
Projetos criativos e críticos na aula de música: 50 anos de Som e Silêncio
Este impactante título que quisemos dar ao editorial deste mês é a tradução (livre) do título do livro organizado por John Finney, Chris Philpot e Gary Spruce, acabado de ser publicado pela Routledge e que aqui não quisemos deixar de recensear, pela sua relevância para a música na educação. Estes três autores, nomes incontornáveis do pensamento e conhecimento musical enquanto objeto de ensino e aprendizagem, juntaram-se para uma celebração e simultaneamente uma reflexão sobre o desenvolvimento do trabalho inovador em criatividade nas salas de aula de música de John Paynter e Peter Aston, publicado há 50 anos, com o célebre título Sound and Silence.
Na introdução deste livro e para explicar o papel da música numa educação liberal, Paynter e Aston (1970) escrevem “A educação não começa com caixas especializados cheias de factos para serem memorizados. A educação deve ser centrada na criança e começar a partir das necessidades individuais. Como professores devemos tentar olhar para a nossa área, não como uma coleção de temas altamente desenvolvidas, mas como áreas de experiência que incorporam algumas das mais fundamentais reações humanas à vida.” (...) Uma vez que todo o nosso conhecimento advém da experiência vivida, as suas várias áreas estão relacionadas e são interdependentes. Se começarmos por criar barreiras entre elas caímos na perigosa situação de esconder dos nossos alunos a essencial relevância dos nossos assuntos”.
O pensamento de Paynter sobre a música nas escolas e a repercussão que teve na educação musical no Reino Unido e em muitos outros lugares do mundo, pode ser hoje bem visível através dos próprios currículos da música com a presença da composição como uma dimensão essencial para compreender a música e facilitar a criatividade através da exploração e experimentação musical, com base em atividades diversas e libertadoras nas salas de aula.
Há 50 anos, Paynter propunha uma organização das aulas que garantisse a todos os alunos a exploração e a tomada de decisões sobre os sons, trabalhando a composição por projetos. A inovação sempre pretendida... Como refere Pam Burnard (2010) “hoje em dia, esquecemos quão revolucionária foi a divisão das turmas em pequenos grupos, no início da década de 1970”. E, de facto, ainda hoje reforçamos veementemente a necessidade de uma organização diferente do espaço de aula para a criação de ambientes de aprendizagem produtivos, eficientes, significativos e estimulantes.
O I capítulo do livro com o título deste editorial é de leitura obrigatória para se compreender John Paynter enquanto pensador. Finney reúne uma série de excertos de textos e de entrevistas que nos conduzem no percurso de Paynter através das problemáticas refletidas e que deram corpo ao seu trabalho. São elas a justificação de como se tornou um professor de música – compositor, a sua conceção de educação liberal, a procura do lugar da música no currículo, as diferentes formas de conhecimento, a reflexão sobre quem é o professor de música e a sua imensa responsabilidade.
Para Paynter, o professor deve convidar e conduzir os alunos, através de constantes interpelações, a explorarem e a fazerem música chamando a atenção para as inúmeras possibilidades dos materiais musicais. Estas interpelações em forma de perguntas abertas são pensadas sem deixar nada ao acaso. Ou seja, a atenção do professor ao que está sendo criado pelos alunos e o seu próprio conhecimento musical são fundamentais para uma aprendizagem musical global.
No II capítulo do livro, Finney faz uma recontextualização do pensamento inscrito no livro Sound and Silence integrando-o nas diversas correntes da música e da educação nos anos 60, fazendo alusão aos textos e relatórios da época sobre as questões da criatividade, da música criativa, das artes nas escolas e da relevância da educação centrada na criança com a referência à obra filosófica de Rousseau (1762), Emílio, ou Da Educação.
Este capítulo termina com uma série de questões que Paynter já colocava há 50 anos no âmbito da música dentro do ensino geral e que Finney ainda as considera relevantes, desenvolvendo-as e recolocando-as na atualidade e para o futuro:
- “Será que devemos considerar o caráter da educação musical como uma entidade distinta de aula, com o potencial para abrir mentes para o que ainda não foi imaginado?
- Poderá esta educação da imaginação das crianças funcionar através da negociação das fontes do impulso musical, reconhecendo que a criança musicalmente aculturada já não pode ser considerada como tendo ouvidos inocentes?
- Será que podemos aprender o peso que deve ser dado à música do passado e que significado deve ser dado à música do presente, entendida como modernidade musical líquida e muito distante do modernismo do século 20?
- E que tipos de diálogos - aquelas conversas aventureiras de que falou Paynter – serão requeridos entre aluno, professor e o que está a ser aprendido, se essas questões devem ser levadas para uma aula dinâmica real?
- Como poderá ser uma aula ao mesmo tempo convidativa e perturbadora dos mundos musicais das crianças, e, no entanto, sempre recetiva à sua criatividade nascente e procura de significados sem quaisquer limites?”
Tomamos a liberdade de colocar ainda mais duas questões, que provavelmente não se colocariam na altura a John Finney e muito menos a John Paynter, dada a imprevisibilidade dos contextos educativos atuais:
- De que forma podemos não perder o caráter e a natureza da música na educação quando a experimentação e performance musical fica comprometida no ensino presencial em plena pandemia?
- Como pode o ensino à distância manter a magia e a singularidade dos processos de ensino e aprendizagem coletivos e individuais em música?
Continuamos com o tema no próximo mês*.
*Referências a John Paynter no Boletim/ Revista da APEM:
- No Boletim n.º 4 da APEM de outubro de 1973 Domingos Morais faz um resumo em português da Introdução do livro Sound and Silence
- Artigo de John Paynter na Revista n.106 (julho/setembro, 2000) sobre o Conceito de música, disponível aqui: https://www.apem.org.pt/page14/downloads/files/Ar106_js_PAYNTER_J.pdf
- Revista de Educação Musical n.134 de 2010 – homenagem a John Paynter no ano da sua morte por Peter Aston, David Blake, Pam Burnard, Teresa Mateiro e Graça Boal-Palheiros.
Manuela Encarnação
APEMNewsletter - Setembro - 2020
Editorial da APEMNewsletter - Setembro - 2020
O efetivo regresso às salas de música...
Na nossa última Newsletter, do ano letivo passado, já pensávamos no regresso às salas de música. Apesar de todos os imponderáveis, não estávamos longe do que se iria passar e as nossas sugestões chegaram aos sócios, às escolas e aos professores de música globalmente.
No início deste mês, enviámos a todos os agrupamentos escolares essas recomendações, reforçando as sugestões ao nível das práticas pedagógicas.
Evidentemente, cada escola é um caso e tudo deve ser adaptado aos respetivos contextos, evidenciando-se nessa adaptação uma maior ou menor sensibilidade à importância da realização de práticas artísticas e musicais nas escolas. Não há volta a dar.
Sabemos que nem todas as escolas puderam considerar o desdobramento de turmas, situação que seria ideal para a concretização do distanciamento exigido, mas sabemos de algumas que o conseguiram.
A máscara tornou-se o recurso protetor individual e obrigatório a partir do 5º ano de escolaridade, pelo que entrar na sala sem proteção é impensável, como referimos.
A reorganização da sala de música foi fundamental, ainda que nem sempre favorável às práticas artísticas e musicais que seriam desejáveis e normais noutros momentos. Aqui o lema é a não interação física próxima e nenhum contacto entre alunos e alunos e professores.
As investigações sobre a emissão de aerossóis na prática instrumental e vocal tem sido determinante para a elaboração de muitos planos de contingência que as escolas tiveram que criar e ainda bem. Porque é possível fazer música mitigando essas emissões. E não fazer música seria muito pior para a saúde mental e bem-estar de todos.
Muitas salas de música regressaram à organização por filas tradicionais de mesas e cadeiras para que os alunos estivessem todos virados no mesmo sentido. Esperemos, no entanto, que esta organização de sala, não seja desculpa para o ensino centrado no professor que fala e os alunos “ouvem”.
Sabemos também de escolas que nas suas novas rotinas vão envolver os alunos na desinfeção dos materiais e dos espaços que usam, o que só contribui para o desenvolvimento de uma cidadania colaborativa, solidária e responsável, mesmo que esta opção “roube” tempo a outras matérias do currículo.
Consideramos que, em qualquer contexto, estas aprendizagens para a vida em sociedade são essenciais tanto em contexto de pandemia como fora dele.
Entretanto, professores de música de todos os níveis e especialidades ensaiam e refletem sobre os melhores e mais adequados procedimentos e práticas pedagógicas.
O que se aprendeu em tempo de confinamento e ensino à distância terá que ser revisto e aprofundado para que as atuais limitações do ensino presencial possam ser, de alguma forma, ultrapassadas.
Relembramos os últimos pontos das nossas recomendações:
- “Incluir na planificação das atividades musicais o recurso a plataformas, software e aplicações já usadas e com bons resultados para uma comunicação assíncrona (ver página de recursos web da APEM e do Plano Nacional das Artes, entre outras);
- Planificar considerando que algumas atividades de performance musical podem ser gravadas pelos alunos para partilha em sala de aula e/ou enviadas ao professor;
- Incluir nas planificações atividades de aprendizagem autónoma de modo a facilitar a gestão do grupo e a realização de atividades diferenciadas em pequenos grupos;
- Adaptar instrumentos de avaliação às práticas pedagógicas adotadas e considerar a avaliação formativa no centro dos processos de ensino e aprendizagem.”
Regressar à escola seis meses depois, ainda numa pandemia sem fim à vista, com muitas nuvens cinzentas a pairar sobre a música na educação, não nos pode imobilizar nem fazer baixar os braços nem a voz!
Mais do que nunca a criatividade nos processos educativos e artísticos tem que ser trabalhada, desenvolvida e treinada. Sim, treinada. Temos que experimentar, arriscar, não ter medo de errar e tornar a fazer. Temos que conversar uns com os outros e apoiarmo-nos. Temos que refletir, temos que partilhar. As condições dos processos de ensino e aprendizagem são muito diferentes do início do ano letivo anterior, mas as aprendizagens que os professores tiveram que fazer, mesmo que forçadas, aumentou a sua capacidade de adaptação e de inovação. E isso não se pode perder, antes pelo contrário.
Desejamos um ano letivo cheio de inovações, partilhas e muita saúde!
Manuela Encarnação
APEMNewsletter - Junho/Julho - 2020
Editorial
Nós por cá
- Formação online;
- Revista: chamada de artigos;
- Videoconferências – Formação Musical/Educação Musical em tempos de pandemia: partilhas e balanços;
- 1º Encontro on-line Perspetivas da Música Portuguesa;
- 5º Encontro das Associações de Professores de Música Europeias;
- Assembleia Geral da APEM;
- – Eleição do Corpos Sociais;
- Área de sócios - novidades
Tecnologias
Cantar Mais
De olhos postos... na Música para o bem-estar
Última
Editorial da APEMNewsletter - Junho/Julho - 2020
Pensar no regresso às salas de música
Chegados a mais um final de ano letivo - este completamente atípico - olhamos e vislumbramos o próximo com o mesmo grau de incerteza com que temos vivido desde março.
Nos nossos editoriais, dos (já quatro) meses de distanciamento social, levantámos diversas questões e dimensões dos processos educativos em música, que abrangeram desde, a adaptação ao ensino à distância, às mudanças nas funções do professor e aos desafios e constrangimentos que se foram colocando, ao papel das famílias, à visibilidade do trabalho dos professores e à problemática da equidade e da exclusão que se revelou central neste período de confinamento.
Neste editorial, vamos dar conta de alguns aspetos que, muito provavelmente, se colocam no desejável regresso ao ensino presencial e, especificamente, à música na educação.
O documento do Ministério da Educação em articulação com as autoridades de saúde, referente às orientações para o próximo ano letivo, define uma estratégia que prioriza a prevenção da doença e minimização do risco de transmissão do novo coronavírus e que deve ser lido com toda a atenção1.
Essencialmente, as escolas devem elaborar o seu Plano de Contingência para a COVID-19 e um “plano de higienização que tenha por referência a Informação da DGEstE, com a orientação da DGS e a colaboração das Forças Armadas (“Limpeza e desinfeção de superfícies em ambiente escolar no contexto da pandemia COVID-19”)”.
Dois dos aspetos referidos e que levantam muitas questões para a música são: a obrigatoriedade do uso da máscara nas escolas, para todos e para os alunos a partir do 2º ciclo e o distanciamento social que deve ser mantido nas salas de aula de, pelo menos, 1 metro.
Se o uso da máscara em sala de aula de música, apesar de o considerarmos fundamental, limita as atividades de cantar e tocar instrumentos de sopro, o distanciamento social será praticamente uma ficção em turmas do ensino geral e em classes de conjunto do ensino artístico especializado, se o número de alunos por turma/grupo não for considerado. Conhecemos muitas salas de aula das nossas escolas e sabemos a inviabilidade de 25 ou mais crianças e jovens estarem afastados 1 metro neste tipo de espaço.
O ponto 4 do capítulo IV do documento em referência, especifica as situações em sala de aula, só que nessa especificação refere em cada ponto “sempre que possível”, “preferencialmente”, “sem comprometer o normal funcionamento das atividades letivas”. Ou seja, se não for possível, ou se a escola/direção/diretor não providenciar outra organização dos espaços e tempos letivos, tudo fica na mesma.
Ora o normal funcionamento das aulas de música implica essencialmente cantar, tocar, movimentar, experimentar/criar em grupo e apresentar/performance em grupo, o que coloca logo em risco todos os que estão numa sala de aula de música. No entanto, não podemos, nem queremos, alterar o que é essencial e estruturante numa aula de música, nem defendemos a realização de aulas de música em passividade o que só, por exemplo, seria possível com atividades de audição passiva e num paradigma de ensino centrado no professor.
Assim, neste quadro, e repensando o tempo e o espaço da música nas escolas como bem essencial para o equilíbrio e bem-estar social e emocional das crianças e jovens, considerámos exequível, um conjunto de práticas pedagógicas e organização educativa adequadas à aprendizagem musical, compatíveis com o momento atual e garantindo “uma progressiva estabilização educativa e social, sem descurar a vertente da saúde pública”1.
São estas as contribuições da APEM para o desenvolvimento da prática musical nas escolas, em segurança:
- Considerar o desdobramento de turmas de música;
- Entrar no espaço de aula ou ensaio sempre com máscara;
- Reorganizar a sala de aula de música para ganhar espaço, por exemplo, retirando mesas e colocando cadeiras em círculo, evitando a disposição que implique os alunos virados frente a frente, como recomendado no documento1;
- Ter sempre disponível um pano e desinfetante com álcool a 70% para mãos, instrumentos musicais e outros acessórios acústicos ou eletrónicos (estantes, pequena percussão, baquetas, teclados, mesas de mistura, microfones, etc.) cada vez que são usados;
- Nunca partilhar instrumentos de sopro e avisar os encarregados de educação das regras;
- Manter porta e/ou janelas abertas;
- Recorrer ao espaço exterior da escola – recreios - para atividades de movimento e trabalho por grupos;
- Recorrer aos auditórios;
- Incluir na planificação das atividades musicais o recurso a plataformas, software e aplicações já usadas e com bons resultados para uma comunicação assíncrona (ver página de recursos web da APEM2 e do Plano Nacional das Artes3, entre outras);
- Planificar considerando que algumas atividades de performance musical podem ser gravadas pelos alunos para partilha em sala de aula e/ou enviadas ao professor.
- Adaptar instrumentos de avaliação às práticas pedagógicas adotadas e considerar a avaliação formativa no centro dos processos de ensino e aprendizagem.
Uma última nota informativa: várias organizações internacionais de artes performativas, entre elas a ISME, uniram-se para encomendar um estudo sobre os efeitos do COVID-19 no regresso às salas de ensaios. É importante entender quais os riscos que existem nas salas de aula de artes performativas e nos locais de espetáculos. Especificamente, o estudo examinará as taxas de aerossol produzidas por instrumentistas, vocalistas e até atores, e a rapidez com que esses aerossóis se acumulam no espaço.
Os resultados preliminares para sopros de madeira e metais estão disponíveis aqui: https://www.nfhs.org/articles/unprecedented-international-coalition-led-by-performing-arts-organizations-to-commission-covid-19-study/, enquanto os resultados preliminares para canto e teatro são esperados para 25 de julho. Vá acompanhando os resultados do estudo nesta página. 4
A APEM, preocupada com esta problemática, dirigiu uma carta ao Senhor Secretário de Estado Adjunto e da Educação, Doutor João Costa com o teor deste editorial.
A APEMNewsletter regressa em setembro com novidades. Desejamos umas boas férias para todos, com votos de muita saúde!
1 https://www.dgeste.mec.pt/wp-content/uploads/2020/07/Orientacoes-DGESTE-20_21.pdf
2 https://apem.org.pt/apoio-ao-professor/recursos-web/
3 https://www.pna.gov.pt/recursos-educativos/
Manuela Encarnação
APEMNewsletter - Maio - 2020
Editorial da APEMNewsletter - Maio - 2020
A música na educação no novo normal
Se há coisa que a situação que vivemos nos trouxe foi a certeza da imprevisibilidade. Este tempo trouxe-nos a concretização do imprevisto. Não sabíamos que algo de estranho à nossa vida normal coletiva podia acontecer, de facto, na prática, no nosso dia a dia. Mas aconteceu e tudo mudou de um dia para o outro.
Entrámos numa ficção real.
O alerta COVID-19 em Portugal surgiu no dia 13 de março e passados mais de dois meses estamos num processo de desconfinamento gradual, também ele imprevisto nas suas consequências, para assim entrarmos numa normalidade a que, forçadamente e obrigatoriamente, nos vamos habituando.
E o que será a normalidade despois desta pandemia se tornar endémica1 como já é apontado por cientistas e pela OMS2?
Só ficaremos a saber dia após dia - e serão precisos muitos dias.
Será que podemos vislumbrar e mesmo estruturar uma nova normalidade para a música na educação?
É já quase um lugar comum dizer que uma crise (nunca desejada) pode ser uma oportunidade, mas não deixa de ser uma verdade.
A organização do próximo ano letivo pode ser uma oportunidade para melhorar a escola a vários níveis, nomeadamente no desenvolvimento de um novo paradigma da música na educação.
E em que é que se pode traduzir um novo quadro de intervenção para a música nas escolas?
Aqui ficam alguns desafios aos professores na sua intervenção nas comunidades educativas a que pertencem:
- Assumir um papel mais decisivo e influente na relação entre as crianças e jovens e a música, como património musical e cultural diversificado e significativo;
- Criar e/ou usar recursos musicais digitais de forma a rentabilizar o tempo musical da sala de aula;
- Manter e desenvolver meios e formas de comunicação e informação tecnológica para apoiar as aprendizagens dos alunos e a regularidade do feedback;
- Desenvolver, cuidar e aperfeiçoar os processos de aprendizagem ativa em sala de aula recorrendo intencionalmente a situações onde exista o fazer musical/criar, questionar e refazer, sistematizar, explorar e mostrar nos mais diversos cenários/ projetos/ situações;
- Assumir as finalidades da música na educação como multifacetadas e não apenas para o desenvolvimento de competências musicais técnicas. As medidas de sucesso teriam que ir além da obtenção de “notas”, poderia ser oferecida uma gama mais diversificada de programas de música e poderia ser dada mais atenção à produção musical inclusiva com o foco nos resultados sociais e outros.
No caso específico da música no ensino geral, é fundamental aproveitar a autonomia e flexibilidade curricular para se assumir projetos curriculares na dimensão artística e musical capazes de mobilizar os alunos a aprender e a construir a sua identidade criativa.
Neste contexto, as aprendizagens essenciais em música assumem-se como um documento de apoio às decisões curriculares dos professores e a partir delas, - não de conteúdos musicais isolados, desligados das realidades musicais dos alunos e da própria música, - conduzir os alunos à vivência e interiorização dos processos artísticos, criativos e musicais.
É também com os nossos pequenos passos quotidianos que criamos e provocamos uma nova normalidade capaz de gerar grandes mudanças nos processos de ensino e aprendizagem, na relação pedagógica com os alunos e na sua relação com o conhecimento.
Para a decisão de políticas educativas das áreas da educação e ensino artístico, urge mapear caminhos artísticos e musicais diversificados e não apenas para jovens excecionalmente talentosos que seguem para as orquestras, por exemplo, no caso da música. Na realidade, os jovens progridem artisticamente e musicalmente de muitas maneiras diferentes, dentro e fora do palco e, nesse sentido, há que garantir uma oferta mais criativa, diversificada, acessível e que reflita a indústria artística e musical do mundo real.
1https://sicnoticias.pt/especiais/coronavirus/2020-05-16-Coronavirus-pode-tornar-se-endemico
2 https://www.publico.pt/2020/05/13/ciencia/noticia/novo-coronavirus-erradicado-avisa-oms-1916469
Manuela Encarnação
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2020
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